La misteriosa lengua del asteroide 3251

Un día más en la oficina para Tiöma Król. Foto: Justyna Olko

Siendo solo un niño, Tymoteusz Król descubrió que casi podía contar con los dedos de las manos y los pies a los que hablaban su lengua. A los cinco se puso a trabajar en un diccionario y, a los siete, escuchó aquella profecía: «El vilamovio se extinguirá esta misma década». Desde entonces, la vida del joven polaco ha sido una lucha constante contra el oráculo.

Tymoteusz, a quien todos llaman Tiöma, tiene hoy veintiséis años y habla desde Wilamowice, al sur de Polonia. Son tres mil habitantes en uno de tantos pueblos de casitas bajas desperdigadas alrededor de una iglesia gótica espigada, otro rincón somnoliento más de no ser por un detalle singular: un puñado de entre sus habitantes conservan aún un idioma que solo se habla aquí y cuyos orígenes siguen siendo un misterio. Los locales llaman Wymysoü a su localidad y Wymysiöeryś (pronúnciese algo parecido a «vemesheris») a su lengua. Hasta que la RAE la descubra y fije la norma, nosotros proponemos «vilamovio».

La media de edad de sus hablantes ronda los noventa pero sería aún más alta de no ser por el joven polaco y la comunidad que ha creado en torno a la lengua. Luego volveremos sobre esto. Tiöma lo aprendió de una anciana que se hacía cargo de él mientras sus padres, médicos ambos, encadenaban guardias y visitas por todo el territorio. La mujer (se llamaba Helena Rozmer) y Tiöma pasaron muchas horas juntos, tantas que el chaval incluso llegó a pensar que se comunicaban en una especie de código secreto entre los niños y los ancianos que sus padres no entendían. Król se sigue refiriendo a ella como «mi abuela».

Fue la fascinación que le provocó aquello lo que le llevó a escribir aquel diccionario. El siguiente hito en su precoz carrera llegaría en la Semana Santa de 2004. Tenía diez años cuando le regalaron aquella grabadora. «Empecé por Helena y sus vecinos, luego los conocidos, y los conocidos de los conocidos», recuerda el chaval. Muchos de ellos han muerto ya, Helena Rozner entre ellos, pero se pueden escuchar sus voces entre las mil setecientas horas de grabaciones recogidas por Król en los últimos dieciséis años.

Algunos expertos  afirman que el vilamovio es un primo perdido y aislado del alemán; otros, lo que queda de una lengua traída por colonos llegados de la zona de Frisia y Holanda en el siglo XIII. Bartlomiej Chromik, profesor de vilamovio en la Facultad de Artes Liberales de Varsovia, se remonta a una migración desde Europa occidental para repoblar y reconstruir una zona que había sido devastada por los mongoles. «Muchos se disolvieron entre la población local y acabaron hablando el polaco mientras que otros conservaron su lengua materna», matiza este académico de treinta y dos años natural de la vecina Kety. A apenas siete kilómetros de Wilamowice, el devenir de ambas localidades ha estado marcado por los estrechos vínculos administrativos y comerciales entre ambas. Chromik dice que su interés por la lengua de sus vecinos le viene desde muy niño. «Recuerdo acercarme en bicicleta y preguntar a la gente. Siempre me decían que la hablaban unos pocos viejos, que ya casi no quedaba nada. Me impactó saber que había una lengua a punto de morir muy cerca de mi casa», recuerda el polaco.

Lo cierto es que, a finales del XIX, el vilamovio era la lengua de prácticamente todos los mil quinientos habitantes de un municipio que había hecho fortuna con el comercio mientras su vecinos arrancaban patatas o carbón de la tierra. A aquella gente emprendedora se la conocía también por el sobrenombre de «judíos blancos» porque, a diferencia de los hebreos askenazis —también los había en Wilamowice—, eran católicos. Casarse con alguien del pueblo era el sueño de muchos que acabarían no solo hablando la lengua local, sino presumiendo de hacerlo. Nada como prestigiar un idioma para catapultarlo.

Aprovechando las posibilidades comerciales y de promoción que ofrecía el Imperio austrohúngaro, Viena y Trieste acogieron sendas comunidades de vilamovios que serían claves para el florecimiento cultural de su lengua. Fue a orillas del Adriático donde Florian Biesik —un funcionario de correos austrohúngaro natural de Wilamowice— escribió su obra magna inspirándose en la Divina Comedia de Dante Alighieri, a comienzos del siglo XX. No tuvo mucho éxito entre los propios vilamovios (parece que los distribuyó en regiones diferentes entre cielo y el purgatorio) pero sentó las bases de un estándar en su lengua de igual modo que haría el florentino con el italiano siglos atrás.

Los últimos cien años, no obstante, han sido demoledores. A principios del siglo XX, el vilamovio se enseñaba en las escuelas como un «dialecto del alemán», y así la promocionarían los nazis durante la ocupación de Polonia en la Segunda Guerra Mundial. La propaganda de Berlín buscaba en ellos a un pueblo que no solo había sobrevivido a la asimilación eslava sino que, además, conservaba la más ancestral de las herencias de la Ur germana. Nadie en Wilamowice se consideraba alemán pero daba igual. Se les obligó a inscribirse en la Deutsche Volksliste, la «lista de la gente alemana»; no hacerlo podía arrastrarle a uno hasta Auschwitz, a tan solo quince kilómetros de allí.

Desgraciadamente, los vilamovios seguían siendo «alemanes» a los ojos de los soviets. Su llegada levantó el veto sobre el uso del polaco y, aunque todos en Wilamowice lo hablaban perfectamente, nada se podía hacer contra la delación de gente de los pueblos vecinos. Y luego estaban los niños, que dejaban escapar palabras en vilamovio en el momento más inoportuno (no se enseñó el polaco en las escuelas durante la ocupación nazi). Hubo que esconder a muchos de ellos en casas de familiares o amigos en aldeas vecinas. Todo valía para esquivar una campaña de represión que llenó más trenes a Auschwitz (ya reconvertido en «centro de internamiento para enemigos del Estado comunista») y a gulags en los Urales o la Siberia más remota.

De no ser por la providencial intervención de un solo hombre, el vilamovio habría caído en ese capítulo de la historia. Józef Putek —ministro comunista de Correos y Telégrafos que había pasado muchos años de su juventud en la vecina Wadowice— no dudó en recurrir a sus conexiones con las esferas más altas para protegerlos. Putek repitió hasta la saciedad que no eran alemanes, algo que salvó unas cuantas vidas. De entre los muchos que ha entrevistado Tiöma están los que dejaron de hablar la lengua entonces para buscar refugio en el polaco, como dictaban las políticas de exterminio cultural y lingüístico impuestas por Varsovia. Siguieron en vigor hasta 1956. Medio siglo más tarde, aquellos ancianos desempolvaban palabras de las estanterías más recónditas de su mente cuando intentaban responder a las preguntas de un niño.

Los planetas

Los últimos veinte años han dado para mucho. La profecía de aquel sabio no solo no se ha cumplido, sino que él mismo (se llama Tomasz Wicherkiewicz) participa hoy en la campaña de revitalización de la lengua. Tiöma insiste en lo de «construir una comunidad en torno al idioma», más allá de sesudos estudios de tipología lingüística que pesarán en un archivo PDF, pero no sobre el terreno. Dice que son ya varios los que se han acercado hasta allí para trabajar sobre una tesis, un paper, lo que sea, no tanto por un interés genuino en la lengua sino por la simple razón de que aún hay poco sobre el tema. Desgraciadamente, el de la academia suele ser más un esprín que una carrera de fondo para muchos.

Egos a un lado, Król ha adaptado el alfabeto polaco para escribir la lengua y, desde el otoño de 2014, las clases vilamovio se han incorporado al currículum escolar en la localidad. Y luego está la Asociación para la Preservación del Patrimonio Cultural, una entidad cultural que fomenta clases de lengua y publicaciones en papel y on line, además de exposiciones, talleres de danza… Todos participan, desde los de seis años hasta los de noventa, o más. Como cuando se atreven con obras de teatro como El hobbit, con el que, entre otras cosas, se transmite la idea de que el vilamovio es igualmente válido para transmitir la cultura moderna. Gran parte del mérito se lo lleva ahora Katarzyna Zaleska, una antropóloga de veintisiete años cuyo camino se cruzó con el de Tiöma en la Universidad de Cracovia hace ya unos años. Hoy es otra más atrapada en la red vilamovia, a pesar de que ni es de Wilamowice ni habla la lengua.

Zaleska cuenta que fue en 2014 cuando se atrevieron con Der Kliny Fjyst, El Principito. «Todo el mundo sabe que el teatro es una forma de aprender un idioma muy efectiva pero es que, además, nos divertimos mucho», recuerda la polaca. La mayoría tuvo que memorizar frases en una lengua que aún no entiende pero no importa: el fascinante diálogo entre ese niño y el aviador que ha sobrevivido a un accidente en pleno desierto del Sahara es universal. Además, no habrá muchos lugares mejores que Wilamowice para escucharlo. ¿Recuerdan cuando el piloto descubre que el planeta de origen de aquel niño es «apenas más grande que una casa»? Justo después reflexiona así:

Sabía muy bien que, aparte de los grandes planetas como la Tierra, Júpiter, Marte, Venus, a los cuales se les ha dado nombre, existen otros centenares de ellos tan pequeños a veces, que es difícil distinguirlos aún con la ayuda del telescopio. Cuando un astrónomo descubre uno de estos planetas, le da por nombre un número. Le llama, por ejemplo, «el asteroide 3251».

En el éter en el que flotan las lenguas reconocemos enseguida a gigantes como el inglés o el español; el árabe, el chino, el francés, el alemán… Pero, como ocurre con los astros, hay muchísimas más de las que nunca supimos ni sabremos. Podemos pensar que la ausencia de noticias se debe a que no son tan válidas para comunicarse; que las habla gente «primitiva» que no da la talla en el siglo XXI; que cómo va a estudiar uno astrofísica en la jerga de unos aldeanos del confín de Silesia. Podemos agarrarnos a decenas de clichés y prejuicios sobre lenguas «útiles e inútiles» con los que justificar su desaparición. Es algo tan habitual como estéril.

Todas las lenguas mueren porque nada es eterno en este mundo, y las lenguas son de este mundo. Eso sí, hay maneras y maneras de hacerlo. El latín se fue de muerte natural, pero dejando tras de sí una hermosa herencia cultural y lingüística en forma de arco románico: desde las Rías Baixas hasta el delta del Danubio; desde el gallego hasta el rumano. Pero también se puede morir por extirpación. Existen infinidad de casos por todo el mundo pero nos quedamos en Wilamowice, donde ya hemos visto que unos y otros les hicieron tragarse sus palabras a palos. Dice Chromik —el profesor de universidad con el que hablábamos antes— que la identificación de los vilamovios con los flamencos ya está recogida en textos del siglo XIX, que no se trata de un invento para sobrevivir a la Segunda Guerra Mundial. No obstante, continúa el investigador, no se trata tanto una declaración de carácter nacional o identitario como de una manera de expresar un «somos diferentes».

Vamos entendiendo por qué los intentos de polacos y alemanes de imponerles sus respectivos proyectos nacionales resultaran irrelevantes a los ojos de una comunidad cuyo pensamiento giraba en torno al simple «somos» más que al «¿qué somos?». Ya decía Tiöma que escuchar polaco, alemán, yiddish y vilamovio en su pueblo era la norma hasta el desastre de la guerra. Si se les deja, incluso los astros más diminutos pueden orbitar armónicamente junto a los gigantes.

Las estaciones

Otro de los rostros más reconocibles del despertar cultural en Wilamowice es Józef Gara, un minero del carbón que dedicó gran parte de su vida en la superficie a escribir en su lengua de cuna. Incluso hizo un intento de introducir el vilamovio en la escuela, pero aquello no germinó. Al fin y al cabo, no era más que un minero. Desde la Universidad de Cracovia, Katarzyna Staniszewska aporta más detalles. «Como hablante nativo, Gara saca la tradición de su casa pero resulta difícil distinguir entre lo que rescata de la memoria de su infancia y lo que es de su propia cosecha. En cualquier caso, su obra nace de su pulsión por consolidar la herencia cultural de Wilamowice», explica la filóloga. Son poemas como Der Fiywyt  («la primavera»), en los que Gara habla de un «despertar» tras un largo (łaong) y tedioso (baong) invierno. Las flores se abren, los pájaros anidan, el ganado cría, pero también es la época de mayor trabajo en la granja. Por supuesto, no deja de ser una metáfora del proceso de revitalización de la lengua para la que el minero también se encomienda al cielo: Wir müsa a hiergöt byta do a yns siejny cajt gyt. «Sin la ayuda de Dios los granjeros no pueden dar abasto».

Diez años antes de su muerte en 2014, Gara organizó las primeras clases de vilamovio —de forma totalmente voluntaria— para una docena de niños entre los que se encontraba Tiöma. Fue él quien consiguió materializar el viejo sueño del minero de llevar la lengua a la escuela donde unos treinta niños la estudian hoy. Han llegado becas de la UE y también ayudas del mundo universitario desde el que se apadrinan proyectos como el de Chromik quien, junto a su equipo del Centro para la Investigación y Práctica de la Continuidad Cultural, recopila, clasifica y hace accesible todo el material audiovisual recogido casa por casa durante tantos años de trabajo. El que busque algo más ligero puede curiosear en alguna de las páginas de Facebook en vilamovio donde, entre otras cosas, descubrirá que también existe una fuente de letra en vilamovio para IOS y Android.

En el fondo, hablamos de una lengua como cualquier otra, aunque algo tan básico siga siendo difícil de entender para muchos. Todos recuerdan aquella entrevista publicada a principios de los 2000 por un periódico polaco en la que Alexander Novak —ni más ni menos que el director del centro cultural de Wilamowice entonces— insistía en que el vilamovio servía «únicamente para describir realidades pasadas», que hoy ya había dejado de tener sentido. Nada como estigmatizar una lengua para exterminarla.

Conseguir su reconocimiento como «lengua regional de Polonia» y su inclusión en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias es uno de los objetivos estratégicos de Król y los suyos. Por el momento, los últimos años han traído el reconocimiento oficial de «lengua en peligro» de la UNESCO y el vilamovio aparece finalmente en el radar de la base de datos de Ethnologue.

En cualquier caso, no dejan de ser sendos diagnósticos pesimistas para un paciente moribundo al que una pequeña comunidad intenta mantener con vida. Tiöma dice que quedan unos veinticinco hablantes entre los que lo siguen hablando o lo hablaron alguna vez, y que unos quince jóvenes lo han aprendido y son capaces de mantener una conversación «más o menos fluida». Puede parecer poco, pero ese es el fruto de una labor ingente en la que, por supuesto, también flaquean las fuerzas.

«A veces me siento muy cansado, pero luego un abuelo me dice que no ha hablado la lengua durante sesenta años y que ahora se siente feliz por poder hacerlo con los niños», suelta el chaval. Como cuando esa anciana le invitó a su cumpleaños. No era familia pero, justo ese día en el que cumplía noventa, la mujer agradeció enormemente poder hablar con alguien en su lengua. Puede que un día le toque a él y no tenga con quien hacerlo. Puede que el que una vez fue el único niño sobre el planeta que hablaba vilamovio se lo lleve consigo a la tumba. Es algo que Tiöma ni desea ni descarta, pero tampoco se arruga. Ante el peor de los desenlaces posibles, dice, siempre quedaran todas esas voces recogidas durante años. Para quien las quiera escuchar.


No soy yo, eres tú

Fotografía: Cordon.

Aparecen sin avisar, generalmente en algún rincón marginal de una página web, pero siempre acabamos clicando. Nos referimos a esas listas sobre las lenguas «más difíciles del mundo»: desde una misteriosa tribu africana que reproduce consonantes con los párpados hasta los esquimales y sus tropecientas palabras para «nieve» (lo último es verdad). De cuando en cuando se incluye el vasco en el ranking y a nadie le parece raro; hay tanta «k», tanta «rr» y «z»… Cuando lo escuchamos nos parece aún más extraño. Solo sabemos que no es klingon porque, de cuando en cuando, hay un par de «hostia(s)» o algún «mecagüendios».

Lo cierto es que casi todos sabemos que esto de las lenguas «fáciles y difíciles» no es más que una artimaña para atraer al lector; que la dificultad a la hora de aprender una segunda lengua estriba en la materna. Si pensamos en castellano nos resultará mucho más fácil aprender catalán o italiano, pero estas serán mucho más difíciles para un hablante nativo de chino, o de quechua. En el caso del euskera, a muchos castellanohablantes que sudan sangre para aprenderlo les consolará saber que sus escasos avances no se deben a una deficiencia cognitiva: el lituano, el urdu, hasta el mismísimo tocario B —hablado en Asia Central y extinto desde el siglo VIII— serían pan comido al lado del vasco. Esto obedece a que todas ellas pertenecen a un tronco común de lenguas al que llamamos «indoeuropeo». Se extiende por toda Europa, llega hasta la India y Pakistán pasando por Irán y, si el tocario B siguiera hoy vivo, tendría una ramita en China.

Todo esto lo sabemos porque alguien se dio cuenta un día de que algunas palabras básicas en diferentes idiomas resultaban extrañamente similares a pesar de las distancias geográficas. «Madre» era mater en latín, mathir en irlandés, matar en la India… Las vocales mutan o, simplemente, desaparecen; es a las consonantes a las que deben mirar. A veces ocurre que una «k» se convierte en «g», una «t» en «d», o viceversa, pero son siempre mucho más fiables. Un ejemplo bonito es el moloko con el que se ponía Malcolm McDowell en La naranja mecánica; viene del ruso молоко, ‘leche’. Quiten las vocales y se quedarán con la secuencia m-l-k, como en el inglés milk. «Leche» (del latín lac) no encaja aquí, pero sí cuando aprendemos que los romanos también usaban el verbo mulgere, ‘ordeñar’. Sin embargo, el esne del vasco se desmarca totalmente del tronco común indoeuropeo.

Se calcula que se hablan entre seis mil y siete mil lenguas en el mundo, la mayoría de las cuales están clasificadas dentro de familias lingüísticas. Además de la indoeuropea —esa es la más grande—, está la amerindia, que engloba a las lenguas indígenas del continente americano; la afroasiática, donde encontramos el árabe, el hebreo o el bereber; la caucásica, la austronesia…

Lo que ocurre con el vasco es que seguimos sin encontrarle ningún pariente: es lo que se conoce como lengua «aislada». Hay otras «huérfanas», como el burushaski (India) o el ainu (Japón). Un censo de 2009 estimaba en apenas una docena el número de hablantes nativos de estos japoneses que, además de por su lengua, son, o eran, fácilmente identificables por una cantidad de vello corporal mucho mayor que la de sus vecinos. Las fotos antiguas de japoneses con barba son casi siempre de ainus.

Tampoco hay cifras exactas de lenguas aisladas en el mundo, pero serían en torno a un cero coma cero algo por ciento del total. En el caso del euskera, hablamos de la única superviviente de todas aquellas barridas por las tribus indoeuropeas. Llegaban desde más allá del mar Negro y accedieron al continente en diversas oleadas, y durante milenios. Una piedra de Rosetta en latín, ibero y vasco ayudaría a desentrañar el origen de las dos últimas —el ibero también es un misterio—. Hasta que demos con algo concluyente, el vasco seguirá siendo la única lengua viva aislada de Europa.

Nos saltamos el capítulo sobre el origen del euskera porque siempre arroja muy poca luz, pero sí podemos explicar por qué resulta tan difícil para alguien que lo estudia desde el castellano. Centrémonos en tres de sus características más divergentes de la lengua de Cervantes.

Tres toros, tres

Al igual que el resto de las lenguas indoeuropeas, el español se vale de partículas como preposiciones y artículos que nos ayudan a articular ideas y distribuirlas en el discurso. Estos asistentes también existen en el vasco, pero no son elementos independientes, sino que se ensamblan a las palabras: emakume, ‘mujer’; emakumea, ‘la mujer’; emakumearen, ‘de la mujer’; emakumearekin, ‘con la mujer’… Y así hasta virguerías como emakumearenganako, ‘para con la mujer’. Ahora ya entienden por qué abundan los vocablos kilométricos en el euskera.

Otras lenguas que comparten esta particularidad —se llama «aglutinación»— son el guaraní, el turco o el japonés, al que también se considera lengua aislada. Buscando en internet encontramos que el klingon (han leído bien) se suma a la lista de las lenguas que no pueden vivir sin afijos. Seguimos.

Una vez que sabemos cómo se construyen las ideas más básicas, solo queda ordenarlas en la oración. Mientras que el orden natural de las palabras en español es sujeto-verbo-objeto («Yo he comprado un libro»), en vasco el verbo tiende a ir al final. Si tradujéramos Nik liburu bat erosi dut respetando el orden castellano de las palabras, nos encontraríamos con un ‘Yo libro un comprado he’. Poner el verbo al final no es algo demasiado raro. Los romanos lo hacían y aún quedan lenguas indoeuropeas como el armenio o el kurdo que conservan la secuencia.

Los que se quejaron alguna vez de que el inglés era una lengua difícil probablemente no hayan llegado hasta aquí, o estarán ya a punto de abandonar. Para el resto, prepárense para cruzar el Rubicón: están a punto de recordar con nostalgia cómo uno podía aprobar Lengua de BUP y COU, y con nota, sin llegar realmente a saber qué era eso de la morfosintaxis. La que escribe estas líneas da fe de ello, y también de la regresión que supone tener que refrescar conceptos como el de «transitividad verbal» para producir la frase más simple en vasco sin riesgo a equivocarse. Vamos allá: «comer» es un verbo transitivo, porque comemos pan, lomo, croquetas… Resulta necesaria la presencia de algo sobre lo que se realice esta acción. No es el caso de «ir»; una va a algún sitio, adonde sea, pero no va algo. Esta es una acción intransitiva.

Tanto en español como en inglés puedo decir «yo he ido» o «yo he comido», I have gone o I have eaten, y ni el pronombre personal ni los auxiliares «he» y have se despeinan; no cambian ni de forma ni de lugar. Pues bien, ni (‘yo’ en vasco) se convertirá en nik si uno come algo (o bebe, o fuma, o lee…). Por si fuera poco, el verbo auxiliar también mutará como marca la transitividad. Así, ni joan naiz, ‘yo he ido’, pero nik jan dut, ‘yo he comido’, siendo joan y jan los verbos principales, y naiz y dut los auxiliares (el «he» del castellano). Para entender el complejo concepto de la «ergatividad» seguro que tienen que leer dos o tres veces este párrafo, pero lo conseguirán.

Podríamos seguir con multitud de ejemplos más que hacen que el vasco resulte apabullantemente difícil a los hispanohablantes. Podemos adelantar que solo aquellos valientes que se atrevan a iniciarse en los arcanos de la oración de relativo en vasco —curiosamente, idéntica a la del turco— llegarán a valorar la sutil belleza indoeuropea del castellano: basta blandir un simple «que» entre sujeto y predicado (de «el hombre ha venido» a «el hombre que ha venido») para solucionar la papeleta sin causar mortandad.

A todos nos parece que nuestra lengua materna es la más clara, y ese es nuestro termómetro para medir el grado de dificultad de las demás. A los vascoparlantes, a los chukchis de la península de Kamchatka, e incluso a la docena de hablantes fluidos de klingon (datos de 1996) también les pasa.


Los españoles y el inglés

Fotografía: Alborzagros (CC BY-SA 3.0).

Paseo sin prisa por una carretera rural encajada entre muros de sillería tosca de granito cubiertos de verdín y mohos. El vial es tan estrecho que no hay aceras ni arcenes, apenas cabe un vehículo y las entradas a las fincas hacen de apartaderos oportunos para los encuentros que se producen ocasionalmente. Las lluvias de los últimos días se han llevado el petricor que trajeron las primeras gotas tras varias semanas de sequía, pero no han conseguido anular el olor a estiércol de estos pagos.

Aunque el calendario nos dice que ya estamos en plena canícula, por aquí la vegetación no llega a agostarse de verdad, de manera que hasta donde alcanza la vista la gama cromática abarca todos los verdes imaginables —musgo, prados, robles, castaños, pinos, tojos, mimosas—, salpicada solo por los grises de cielo, muros y viviendas. Pero de repente, tras una de tantas curvas, surge en medio del océano verde un reflejo fucsia. Me acerco con parsimonia, centrándome en el color intruso, intentando descifrar con mi vista cansada el elemento extraño. Es un cartel de metacrilato, de tipografía y diseño pulcros, cuidados hasta el último detalle, en el que destacan dos palabras: un apellido inequívocamente aborigen y el término hairdressing. Con caracteres de menor tamaño se indica que el negocio se encuentra a cincuenta metros. No puedo evitar preguntarme por qué, ya puestos, no dicen que está a cincuenta y cinco yardas. Sigo mi paseo rumiando y me pregunto cuántos de los clientes de esa peluquería serán hablantes nativos de inglés o, simplemente, cuántos podrían chapurrear alguna palabra de modo más o menos coherente —ya no pido ni corrección— en el idioma de Samuel Johnson. No puedo dejar de contrariarme al pensar que de encontrarme con un establecimiento de ese gremio en Oklahoma o en Essex muy probablemente no vería hairdressing, sino hairdresser’s.

Incomodado por esta elección lingüística, doy media vuelta, preguntándome qué habrá podido llevar a sus propietarios —de apellido autóctono, recordemos— a rotular en un idioma ajeno un negocio situado a solo unos treinta kilómetros del lugar donde el insigne lexicógrafo José Martínez de Sousa, autoridad patria indiscutible en su campo, nació y pastoreaba vacas. Me consuelo pensando que son los tiempos y las modas, y que de haberme topado con ese cartel en otro siglo acaso habría leído coiffure en lugar de hairdressing. Debe de ser nuestra naturaleza, como describió muy acertadamente ya en el siglo XVIII José Francisco de Isla en su Historia del famoso predicador Fray Gerundio de Campazas, alias Zotes:

«La que nació en Castilla, aunque sea la nona maravilla, no se tiene por bella mientras no hable como hablan en Marsella; la manchega, extremeña o campesina afecta ser de Orleáns; la vizcaína, entre su Jaincoa y Echeco Andrea, nos encaja un monsieur de Goicochea, muy preciadas de hablar a lo extranjero, y no saben su idioma verdadero».

Tal vez, dentro de un tiempo, ese rótulo estará en chino, quién sabe. Llego a casa, abro el buzón y el correo comercial me anuncia que «estás a un minuto de vivir tu lado one»: en breve un nuevo gimnasio abrirá en el barrio y me hacen llegar unos pases VIP para que disfrute la experiencia por un día. El gimnasio está rodeado de topónimos como «xuncal», «muíño», «outeiro» o «caeiro», pero sus propietarios han preferido recurrir al inglés para darle nombre.

Salgo a cenar a una tapería cercana y en la mesa contigua un padre de familia sienta cátedra a voz en cuello —como suelen pontificar los menos y peor informados— aseverando que practising en inglés se pronuncia «practáising» y que la «s» del genitivo sajón se puede eliminar conservando el apóstrofe —sí, ha dicho «apóstrofe» y no «apóstrofo»— siempre que la siguiente palabra empiece por «s-». Sus dos hijos, aunque ya tienen edad para rebatir sus argumentos —los conocimientos, como el valor en el servicio militar, se les suponen—, optan por callar y centrarse, con toda la razón del mundo, en las almejas y el pulpo…

Pero ¿qué nos pasa con el inglés? ¿Qué obsesión tenemos con él? ¿A qué viene esta claudicación cada vez más generalizada, esta renuncia y desprecio gregarios por las raíces propias? ¿De dónde sale esta vergüenza de nuestro origen y de lo que somos, este complejo de inferioridad pueblerino? Esa falta de autoestima diglósica, que se extiende a algunas otras lenguas peninsulares, nos lleva a casos como el del padre que abomina en público y por escrito de las comunicaciones que en gallego le remite el IES en que tiene escolarizados a sus hijos mientras, simultáneamente, los matricula en portugués por los vínculos empresariales que mantiene con Brasil. Y sí, por si lo está pensando, estimado lector, soy muy consciente del nombre de la publicación que airea estas líneas.

Queremos parecer cosmopolitas, «ciudadanos del mundo», sin lograrlo y con frecuencia caemos en el ridículo más espantoso, porque, como dicen las malas lenguas, es el españolito un individuo que está siempre intentando aprender inglés, con los dos picos anuales que imponen la venta de fascículos y los biorritmos de los buenas intenciones de «curso (o año) nuevo, vida nueva»: enero y septiembre; insisten las mismas malas lenguas —que son las que nos suelen cantar las verdades, para qué engañarnos— que estos propósitos bienintencionados serán tan infructuosos como los euros que tirará el indígena carpetovetónico en esa cuota de gimnasio por el que solo pasará cuatro veces el primer mes, dos el segundo y nunca más a partir del tercero.

¿Cuál es el origen de este fracaso nuestro con el inglés? Ay, si yo tuviese la solución, estaría ocupando un puesto importante del Ministerio de Educación, pero hay ciertos extremos que deberían quedarnos claros y, antes de nada, hay que decir que el futuro es halagüeño —entre otras cosas, porque más bajo ya no podíamos caer—: falta relativamente poco para que al mercado laboral empiecen a llegar las primeras generaciones que han recibido clases de inglés desde la etapa infantil. Como poco ya tendrán más horas de vuelo que los cuarentones y cincuentones que ocupamos puestos directivos públicos y privados, y que empezamos a recibir nuestras primeras nociones de inglés dentro de la enseñanza reglada como muy temprano a los once años, con el armario empotrado de nuestro cerebro con sus divisiones y cajoneras bastante bien fraguadas y poco maleables. Cuando estas nuevas generaciones nos releven, pocos Rajoys quedarán ya que tengan que recurrir a la traducción simultánea o que se tengan que quedar, tristes, solos y abandonados para rechifla y escarnio patrios, en la mesa durante el recreo, mientras sus colegas europeos departen con la sonrisa en la boca y la guadaña en la mano, y aún menos Botellas nos provocarán la más escandalosa vergüenza ajena por mor de su acento y su retintín impostado, aunque la mayoría de los que los señalan con índice acusador no sabrían hacerlo mejor.

Tradición de doblaje de cine y televisión aparte, que siempre carga con las primeras culpas cuando se trata de encontrarle explicación a nuestra impericia con el inglés, en primer lugar debe quedar rotundamente claro que alcanzar con tres o cuatro periodos de clase a la semana en aulas compuestas por alumnos de nivel muy dispar ese nivel que envidiamos de otros países europeos es una utopía. Traigan la reforma educativa que traigan, porque en esos países europeos se distribuye al alumnado por niveles de competencia —no solo para la enseñanza de lenguas—, como se hace aquí en academias privadas de idiomas, EOI y facultades universitarias. Pero, ay, díganles ustedes a unos españolitos que entre dos o tres agrupamientos en la enseñanza obligatoria su hijo no figurará en el de mayor nivel. ¿Quién es el valiente? ¿Pero no habíamos quedado en que había que personalizar la enseñanza, adaptarse al educando y a su nivel de competencia para a partir de ahí ir sembrando? Continuemos pues con el café para todos, la igualdad en la mediocridad, y podremos seguir lamentando nuestra torpeza y a la vez regodearnos en ella. De la ratio de alumnos por docente ya, mejor, ni hablemos, ni del nivel y preparación del profesorado, otra de las madres del cordero: simplemente echemos un ojo a nuestra idolatrada Finlandia.

En segundo lugar, debemos desprendernos de ciertos complejos y dejar de mirar con envidia a esos países germánicos y escandinavos que tan bien hablan inglés. Simplificando se podría decir que sus idiomas son primos hermanos del inglés, o que este es una versión para torpes de aquellos. Aquí entra en juego la explicación más pintoresca que me he topado para justificar nuestra torpeza a la hora de aprender idiomas extranjeros: la que alude a nuestro pasado imperial. Nuestro inconsciente colectivo de potencia mundial en la que no se ponía el sol nos dificultaría el aprendizaje, convencidos de que con nuestra lengua materna, la segunda con más hablantes, vamos sobrados. Como ejemplo ponen a los británicos —y, por extensión, a los anglosajones en general— y a los rusos, dos pueblos tradicionalmente poco inclinados a aprender idiomas extranjeros. De hecho, no dejan de ser llamativos los aires de superioridad del anglosajón que va por el mundo exigiendo, que no preguntando, vehementemente «Do you speak my language? Do you speak my language? », por no hablar de aquellos afincados en nuestras costas e islas que afirman rotundamente que el personal sanitario del centro de salud se ha dirigido a ellos en español «por joder»… Sí, lo que les cuento es verídico.

Simplificando de nuevo, se podría decir que la necesidad es fuerza mayor y que si hasta ahora no hemos aprendido inglés proficientemente es porque no nos hemos visto obligados; véase si no cómo, mal que bien, cualquier emigrante, incluso el que jamás haya pisado un aula, acaba entendiendo y haciéndose entender en la lengua del país que lo acoja. Quizá, ahora que vamos perdiendo por goleada la Tercera Guerra Mundial a manos de —aunque a lo peor lo más apropiado sería decir «a pies de»— Frau Merkel, la troika y sus bárbaras hordas bárbaras, acabaremos aprendiendo todos nosotros, camareros y personal de servicio de las razas arias, parece ser que ubérrimas en lo económico gracias a su productividad y laboriosidad legendarias, inglés a toda velocidad.

Disfrutan además muchos de esos idiomas de unos sistemas vocálicos amplísimos que les facilitan —y aquí tengo que volver a referirme a nuestro fortísimo acento y a nuestra organización mental— la asimilación de los doce fonemas vocálicos ingleses. Lo de los diptongos lo dejaremos para mejor ocasión: téngalo claro, lector, el español es también ese individuo al que se detecta fácilmente cuando habla un idioma extranjero por su acento indisimulable, porque lo primero que distingue al hispanoespañolito al abrir la boca no es el elevadísimo volumen al que habla, no, sino la reducción vocálica a la que le condena la organización de la zona que hemos reservado al lenguaje en nuestro lóbulo temporal. Nacemos con el cerebro casi en blanco. Es un disco duro por formatear en el que solamente se ha consumido el espacio imprescindible para el sistema operativo, un armario empotrado por dividir. Como nuestro idioma cuenta con solo cinco sonidos vocálicos, cinco son los anaqueles que les reservamos para exhibir clara e inequívocamente nuestras a-e-i-o-u; en principio esos anaqueles tienen la frágil consistencia del yeso, lo cual no es un perjuicio, sino toda una ventaja, de ahí la importancia de que el aprendizaje de un idioma se inicie a la menor edad posible. Poco a poco nos vamos asentando en nuestros esquemas y, al tiempo que lo nuevo deja de llamarnos la atención y perdemos capacidad de asombro y por tanto de aprendizaje, los materiales en los que hemos depositado las vocales se van endureciendo: del yeso pasamos al adobe, de este a la madera y de aquí al hormigón armado más tenaz.

A todo esto hay que añadir nuestra proverbial vagancia para pronunciar el último sonido consonántico de cualquier palabra —siempre estamos tan «cansaos pa’ pronunciar esos complicaos» sonidos consonánticos— y nuestra incompetencia para distinguir entre la «b» y la «v», que ya llevó a que hace dos mil años los legionarios romanos que nos conquistaron ataviados con faldita y sandalias se mofasen de nosotros diciendo «Beati hispani quibus vivere est bibere».

No hace falta leer a Chomsky para darse cuenta de que el hispanohablante de alrededor de diez años de edad —cuanto mayor, peor— que se enfrente por primera vez al inglés tendrá unas dificultades tremendas para hacer encajar doce sonidos —al menos la mitad de ellos completamente nuevos y ajenos— en únicamente cinco baldas. ¿Cómo que hay dos íes? ¿Qué me quiere usted decir? ¡Pero si i solo hay una! ¿Y la «b» y la «v» no se pronuncian igual? ¿Y tres aes, dice usted? Venga, venga, venga, por favor, con una me basta para arreglármelas. ¡A relaxin cap of ti, plis, que is beri díficul todo esto!


Contar antes de contar

Fotografía: CC0.

Un jabalí, una lanza para cazarlo y un sílex para despellejarlo. La cesta de la compra semanal en el Paleolítico sería algo así. De acuerdo, habría también un puñado de moras, o de castañas; muchas o pocas, pero daba igual cuántas. Un puñado. Fueron aquellos benditos miles de años en los que no había ni historia, ni prácticamente ninguna necesidad de contar una cantidad que superara los dedos de una mano. Bastaban unas muescas en un hueso para llevar la contabilidad.

Las cosas se complican cuando ese sencillo depredador que caza y recoge como cualquier otro animal se convierte en productor. Ahora hay que contar, desde berzas hasta vacas y, por supuesto, los litros que estas últimas producen. Ya no se vive de lo que da la tierra sino de lo que uno es capaz de arrancar, ordeñar, exprimir… Llega la hora de actualizar el sistema de muescas. Griegos o egipcios se las apañaron añadiendo símbolos extras (puntitos, barritas horizontales…) a esas marcas. Imaginen las cifras de las pirámides en piedras y esclavos… Los romanos simplificaron el asunto: un palito por cada oveja; una V cuando se llega a cinco y una X para diez, que no es sino lo que forman dos V unidas por la base. Seguimos con la C de centum para cien y la M de mille para mil, aunque desconocemos los vocablos originales cuyas iniciales eran L (cincuenta) o D (quinientos).

Las cosas habrían sido mucho más sencillas si los romanos hubieran conocido el cero, pero el sistema acabó adaptándose a las crecientes necesidades de una sociedad cada vez más sedienta por contar. Durante la Edad Media era habitual hacerlo en grupos de veinte, algo que, dicen, tiene su origen en contar con los dedos de las manos y los pies. Se cree que la costumbre deriva del comercio: era más sencillo contar grandes cantidades con un sistema vigesimal que con uno decimal (solo con los dedos de las manos). Otra teoría es la que relaciona este sistema con celtas, vascos o georgianos, que siguen utilizando este método. En zonas de Zamora aún se usa un cuatro veintes para ochenta, o duos veintes para cuarenta en Cantabria.

Se cree que el sistema decimal tuvo su origen en la India entre los siglos V y VII, y que llegó a Europa a través de comerciantes árabes, intelectuales o invasores de cualquier estandarte. El español también adoptó el sistema decimal, pero el francés solo lo hizo a medias: las formas antiguas —probablemente de origen celta— como vint et dix (veinte más diez), deux vints (dos por veinte), trois vints (tres por veinte), etc., se sustituyeron por trente (treinta), quarante (cuarenta) y soixante (sesenta), pero dejaron el resto de los números como solían ser en el antiguo sistema hasta hoy. No hay una explicación lógica de por qué los franceses solo transformaron una parte de sus números al sistema decimal, pero es así. 

Sea en decenas o veintenas, contar era una necesidad vital para cualquier campesino, artesano o comerciante, pero no así leer. O lo que es lo mismo: uno puede conocer las matemáticas aun siendo analfabeto. Joseph Mazur, un matemático americano, dice que la escritura aritmética precede en más de mil años a la alfabética. Paradójicamente, aprender sistemas numéricos distintos a los dominantes (arábigo y romano) es todo un desafío. Piensen que, en Europa, el georgiano o el griego son dos ejemplos de un puñado de sistemas distintos a los dominantes que se pueden contar con los dedos de una mano.

¿Por qué hablamos tan pocos idiomas numéricos en comparación con los alfabéticos? Si el sánscrito y el latín son las fuentes de las que beben los sistemas numéricos arábigo (también llamado indoarábigo) y romano, ¿podemos asumir que cada lengua tuvo alguna vez sus propios símbolos para escribir números? Nadie lo sabe. Los chinos han adoptado el sistema numeral arábigo extendido por todo el mundo, pero armonizando su uso con el de sus propios glifos, que comparten con japoneses o coreanos. También es de base decimal. África es rica en numerales autóctonos como los del antiguo etíope y, ya en América, el ejemplo más conocido de escritura matemática es el los aztecas. Era un sistema vigesimal en el que los números del uno al diecinueve se representaban con puntos y rayas, y el veinte con una bandera que se repetía para representar cantidades mayores. Y, a diferencia de los romanos, conocían el cero.

En Europa ya hemos mencionado el griego o el georgiano, pero también podríamos buscar en el ogham, que es como se llamaba el antiguo alfabeto de los irlandeses. Se conservan hasta cuatrocientas inscripciones en piedra de este tipo de escritura que se ejecutaba de arriba abajo. La inmensa mayoría de ellas recogen nombres de individuos, pero no números. No hay por qué pensar que los celtas insulares no contaran sus cosas en su propio sistema, aunque tampoco se puede descartar que conocieran ya el alfabeto latino cuando inventaron el suyo. Sin ir más lejos, los vikingos se inspiraron en los números romanos a la hora de grabar sus runas.

Números gagauz, del libro Gagauz yortulari, adetleri, siralari, p. 9. Vía European studies blog (British Library).

Nos quedaremos con el muchísimo menos conocido caso de los gagaúzos, una minoría de habla turca y religión cristiana ortodoxa cuyos aproximadamente 150 000 miembros viven principalmente en el sur de Moldavia. Hasta mediados del siglo XX la suya era una lengua perseguida que, como tal, apenas se escribía. Los terremotos de la geopolítica los llevaron a declarar la independencia de Moldavia en 1991, pero casi no tenían territorio físico sobre el que plantar su bandera. Durante el impasse, pasaron del alfabeto cirílico al latino que usan a día de hoy. Su sistema numeral es el arábigo, pero parece que no siempre fue así. Hace cien años, un lingüista búlgaro recuperó el código que este desconocido pueblo usaba para contar. En la magnífica ilustración de este artículo pueden encontrar sus cuatro formas básicas (barra vertical, cruz, semicírculo y círculo). El símbolo para el cien representa el valor más alto de un solo icono, lo cual puede sugerir una base decimal aunque el código se acabe articulando en base vigesimal. Se lee de izquierda a derecha y se forma de tres maneras: sumando, multiplicando por símbolos adyacentes, o por la combinación de ambas. Por ejemplo, la suma se aplica hasta cuatrocientos noventa y nueve, la multiplicación para quinientos y mil y la combinación a partir de seiscientos.

Los gagaúzos, que ya hemos dicho antes que son muy pocos, están perdiendo su lengua frente a las dominantes en la zona y probablemente ya no quede ninguno que sepa escribir los números como sus antepasados. Lingüistas como Karl Menninger clasifican la escritura matemática gagaúza como «numerales para campesinos»; símbolos que una persona analfabeta puede identificar y reproducir fácilmente. En su extremada sencillez recuerdan a los glifos que los tuareg llevan grabando en la arena del desierto desde hace más de dos mil años para contar camellos, dunas o estrellas. Irradian esa belleza primigenia y atemporal; hay algo atávico en ellos que nos reconecta con los tiempos en los que todo estaba aún por contar.


Política (lingüística) para construir la URSS

Retrato de Lilya Brik, Alexander Rodchenko, 1924.

Existe entre algunos soviéticos la costumbre de equiparar las políticas llevadas a cabo por sus Gobiernos con los llamados Pueblos Potemkin. La política lingüística no es una excepción: en este contexto, Потёмкин —dígase [patiomkin]; la «o» en sílaba pretónica se pronuncia [a] y la «ë», con los dos puntitos arriba, suena [io], en fonética de andar por casa— se utiliza para explicar que los objetivos marcados por dichas políticas se cumplieron, pero que también se cometieron errores y aparecieron dificultades y resentimiento. Conozco el síndrome de Pueblo Potemkin por profesores de ruso educados en la Unión Soviética cuya lengua materna no es el ruso, personas que paradójicamente encarnan el éxito de la política lingüística soviética a la vez que su fracaso, pues huyeron de su tierra a la primera oportunidad. Que en sus familias no se usara el ruso como lengua vehicular tuvo que ver con que los educaran para no dejarse adoctrinar ni sucumbir al nacionalismo que fue refugio, pasaporte y motor de existencia de muchos otros. En sus casas se hablaba letón, ucraniano, moldavo, una de las ciento cinco lenguas de la Unión Soviética —les enseñaron esa cifra en la escuela— y, en el extranjero, han dedicado buena parte de sus vidas a enseñar ruso.   

El Pueblo Potemkin se usa como símbolo de cualquier cosa que se presenta como éxito pero que en realidad no existe, o es más bien un desastre. El origen de la metáfora se encuentra en la visita que realizó la zarina Catalina II a la península de Crimea al poco tiempo de habérsela arrebatado a los turcos, en el último cuarto del siglo XVIII. El mariscal Gregorio Potemkin, que había dirigido las operaciones para conquistar Crimea, quería mostrar a la zarina la prosperidad de la península, pero lo cierto es que estaba devastada por la guerra. Sin embargo, la zarina vio una Crimea próspera, con pueblos recién construidos que evocaban bienestar y riqueza. La vio de lejos, pues el mariscal se empeñó en que no se acercara a las poblaciones, aduciendo que no era conveniente que la zarina se mezclara con el vulgo, con las gentes que alegremente les saludaban desde lejos. La zarina regresó a San Petersburgo contenta e impresionada por la labor que estaba desempeñando el mariscal en la nueva provincia del Imperio. Lo que no sabía es que este la había engañado orquestando una genial maniobra para que ella viera la misma población repetidamente: cuando la zarina se cansaba de mirar el pueblo y seguía su camino hacia otro pueblo, un auténtico ejército de operarios desmontaba los edificios y trasladaba el pueblo entero a otra ubicación, justo a tiempo para que, cuando llegara la comitiva, la zarina lo viera y pensara que se trataba de otro pueblo. Fue en 1787.   

Ciento setenta años después, Gabriel García Márquez —en un viaje que realizó junto a dos amigos por Europa del Este— creyó ver un cúmulo de Pueblos Potemkin nada más pisar Ucrania: «En las aldeas adornadas con motivos de amistad universal los campesinos salían a saludar al tren. […] Las aldeas parecían alegres y limpias, pero las casas dispersas en el campo, con sus molinos de agua, sus carreteras volcadas en el corral con gallinas y cerdos —de acuerdo con la literatura clásica— eran pobres y tristes, con paredes de barro y techo de paja». Los primeros soviéticos que vio García Márquez llevaban el síndrome de Pueblo Potemkin en su ADN.   

Setenta y pico años de sovietización lingüística

La Unión Soviética fue pionera en usar deliberadamente la política lingüística para conseguir otros objetivos políticos que formaban parte de uno más ambicioso: la construcción de ese imperio que llamaron Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Durante más de setenta años, los distintos Gobiernos implementaron políticas que cambiaron el uso de la lengua en cada república de la unión. Los dirigentes soviéticos sabían que la lengua cuenta, que es una parte crucial de la identidad de los individuos, de la identidad que el Estado atribuye al individuo y, por tanto, de la propia identidad del Estado. Decía Goethe que Dios dota de lenguaje a los hombres para que estos puedan ocultar su pensamiento; de esta máxima la política lingüística soviética extrajo, para que no hubiera ambigüedades, el verbo poder, y así cohibió el pensamiento de los individuos intentando que calara un input ideológico transmitido cada vez con más frecuencia en la lengua representativa de la ideología de la nueva nación, el ruso. Desde Lenin hasta Gorbachov, los Gobiernos consiguieron poco a poco sus objetivos con las políticas lingüísticas desarrolladas, que a veces fueron contradictorias o confusas: al mismo tiempo que las lenguas autóctonas de las repúblicas se consideraron en un principio útiles para crear un sentido de identidad en cada república —asumiendo el peligro potencial de la creación de micronacionalismos—, la tendencia fue promover una lengua única, el ruso, para la creación de una nueva nación-Estado unificada e industrializada, un imperio en el siglo XX.

Desde su fundación en 1922 hasta su ocaso en 1991, la Unión Soviética fue un país multilingüe, multiétnico, enorme, y, a la vez, con elementos unificadores. García Márquez, impresionado, contaba esto así: «Cuando en la península de Chukotka son las cinco de la mañana, en el lago de Baikal, Siberia, es la medianoche, mientras en Moscú son todavía las siete de la tarde del día anterior. Esos detalles proporcionan una idea aproximada de ese coloso que es la Unión Soviética, con sus ciento cinco idiomas, sus doscientos millones de habitantes, sus incontadas nacionalidades de las cuales una vive en una sola aldea, veinte en la pequeña región de Daguestán y algunas no han sido todavía establecidas y cuya superficie —tres veces los Estados Unidos— ocupa la mitad de Europa, una tercera parte de Asia y constituye en síntesis la sexta parte del mundo, 22 400 000 kilómetros cuadrados sin un solo aviso de Coca-Cola». El censo de 1989 recoge unos ciento cincuenta idiomas y ciento treinta grupos étnicos repartidos entre las quince repúblicas —Estonia, Letonia y Lituania en el Báltico, Kazajistán, Uzbekistán, Kirguistán, Tayikistán y Turkmenistán en Eurasia, Azerbaiyán, Georgia y Armenia en el Cáucaso, las eslavas Ucrania, Bielorrusia y Rusia, y finalmente Moldavia, que es rumanófona—. Otros estudios lingüísticos, sin embargo, por esas mismas fechas contaron casi doscientos idiomas; el ruso, el mayoritario, era la lengua materna de algo más del cincuenta por ciento de la población.  

Inicialmente, la intención fue respetar las diversas lenguas de la unión y tratarlas con igualdad. La política nacional de Lenin, aunque no siempre se implementara, garantizaba el derecho a usar la lengua materna, la autóctona. Se trataba posiblemente de un gesto político, de un intento de reconciliar a los no hablantes de ruso con el régimen soviético. Tuvo un impacto positivo; el Gobierno invirtió en investigación enviando a lingüistas a hacer trabajo de campo para estudiar lenguas minoritarias, crear sistemas de escritura y desarrollar materiales pedagógicos y diccionarios. Desarrollaron una política tan detallada que el censo distinguía entre народнocть [narodnost], palabra derivada del sustantivo «pueblo» que hace referencia sobre todo a la etnia, y национальность [natsionalnost], traducible por ‘nacionalidad’. Los conceptos, relacionados, podían en la práctica repercutir en los derechos lingüísticos de la gente. La etnia venía determinada por la lengua materna, mientras que la nacionalidad la otorgaba la etnia declarada, aunque careciese de lengua; por ejemplo, un ucraniano que trabajara en Nóvgorod declararía ser de nacionalidad ucraniana, pero al no hablar ucraniano sino ruso, su etnia sería la rusa. Y así es como el Gobierno obtendría un ucraniano rusificado, un ucraniano convertido por obra y gracia de la política lingüística en ruso, expandiendo la etnia rusa y el uso de la lengua. Aun así, las buenas intenciones continuaron y hasta el final de la era soviética se siguió pagando a lingüistas para que fueran a lugares remotos a describir las lenguas minoritarias, consideradas —acertadamente— patrimonio del Imperio.    

Pasó el tiempo y los líderes del país, en particular Stalin y luego Jrushchov, se sirvieron cada vez más del idioma ruso como fuerza unificadora de los diferentes pueblos, o etnias, del Estado. Algunas lenguas empezaron a escribirse con alfabeto cirílico, hecho que justificaron arguyendo que la ortografía latina no era la adecuada para representar el sistema fonético de dichas lenguas. Así fue como decidieron que en Moldavia se escribiría el moldavo —también llamado rumano, una lengua romance bastante parecida al italiano— con alfabeto cirílico. Lo del moldavo es solo un ejemplo entre algunas otras ideas brillantes. La otra medida estrella fue establecer que el ruso fuera la lengua vehicular de la enseñanza y las lenguas maternas o autóctonas se convirtieron en simples asignaturas —no es descabellado, sigue pasando en todo el mundo (ha pasado y pasa en Cataluña)— y, en algunos casos, se suprimieron completamente del currículum. La desaparición de la diversidad fue un hecho, parte de una política que también tenía como objetivo que desaparecieran las clases sociales y que a García Márquez le pareció muy efectiva: «La desaparición de las clases es una evidencia impresionante. La gente es toda igual, en el mismo nivel, vestida con ropa vieja y mal cortada y con zapatos de pacotilla. […] el hecho es que ellos creen que viven bien y en realidad viven mal». El Gobierno centralizado del Partido Comunista ya había conseguido que la unión fuera más que nominal y Stalin «controlaba personalmente las construcciones, la política, la administración, la moral privada, el arte, la lingüística, sin moverse de su oficina». Llegada la era Brézhnev de la década de 1970, el proceso de rusificación de las diversas etnias de las regiones del Báltico, Europa del Este, el Cáucaso y Asia Central se había completado en gran medida y el ruso se había convertido en la lingua franca de todas las repúblicas.

Al inicio de la perestroika de mediados de los años ochenta, al menos la mitad de los ciudadanos de la URSS decían ser bilingües con ruso y un porcentaje significativo de gente había abandonado su lengua materna. Перестройка [piristroika] es una palabra derivada del prefijo пере-, traducible por ‘re-’ y el verbo строить, ‘construir’, que significa ‘volver a construir’, ‘reconstruir’ o ‘reconstrucción’, pero poco se podía reconstruir ya. Según un censo de los años noventa, sesenta y tres de las lenguas de Rusia —solo del nuevo Estado de Rusia— estaban en peligro de extinción. Hoy, diez han desaparecido, seis están amenazadas, siete en proceso de sustitución, ocho moribundas, otras ocho casi extinguidas y nueve están inactivas, según la clasificación de los datos que hace la web Ethnologue. Luchar contra esta hecatombe lingüística forma parte del desafío al que se enfrentan los Estados surgidos del colapso de la Unión Soviética: la monumental tarea de revertir más de setenta años de políticas lingüísticas centradas en la lengua rusa en detrimento de las lenguas autóctonas. En muchos casos el proceso es irreversible, pero en otros las lenguas salen a la calle a conseguir hablantes y volvemos a hablar de política lingüística, que siempre, siempre, forma parte de un objetivo político superior. Es como si dependiendo de quién gobierne las lenguas tuvieran unos derechos, pero no las personas. 

_______________________________________________________________________

Bibliografía

García Márquez, G. 2015. De viaje por Europa del Este. Barcelona: Penguin Random House.

Grenoble, L. A. 2003. Language policy in the Soviet Union. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.


Luis Rey Goñi: «No hay nada más peligroso que un adolescente aburrido»

En el centro histórico de Sevilla se encuentra el Colegio de San Francisco de Paula, un centro educativo privado, laico e ideológicamente independiente fundado en 1886. Durante la guerra civil española dio cobijo a profesores de los dos bandos y, más tarde, durante el franquismo, logró mantener su independencia ideológica mientras duró la dictadura. Su director es Luis Rey Goñi (Sevilla, 1966), doctor en Ciencias Químicas por las Universidades de Bolonia y de Sevilla, con formación de posgrado en Harvard y la Singularity University de California.

Nos reunimos con Luis en una estancia de la biblioteca del colegio, donde se encuentra una fascinante colección de manuscritos e incunables, para conversar sobre educación, valores y los recuerdos en torno a un patio donde se han formado personalidades destacadas de la vida política, cultural y económica local y nacional.

En 2006 el Ayuntamiento de Sevilla dedicó una calle a tu padre por su labor docente. ¿Qué huella dejó en la ciudad y en ti?

En la ciudad no soy yo quien debería contestar, sino otras personas.

Sí puedo decir que es alguien que vivió por y para la educación. Realmente su vocación era la de investigador científico, pero de joven mi abuelo le dijo: «Mira, Luis, hay que hacer inversiones importantes en el colegio para actualizarlo. No sé si tus hermanos van a querer seguir con él. Si tú tampoco, vemos qué hacemos». Entonces mi padre pensó que eran muchas familias las que vivían gracias al colegio y comían todos los días, muchos los puestos de trabajo que no debían perderse. Así que se dedicó a esto.

Para él fue un gran sacrificio entregarse completamente a la educación. Decía: «Primero es la persona, luego es el estudiante». Quería que aprendieran la ciencia de verdad, que la aprendieran experimentalmente, que entendieran los fundamentos del razonamiento y de los hechos científicos para que a partir de ahí pudieran construir el pensamiento. Sobre todo, quería prestar atención a la persona y, de hecho, muchos me han comentado que la bondad que irradiaba su sonrisa no tenía parangón.

El espíritu de trabajo, tanto de él como de mi madre, es algo que he visto siempre y, por tanto, me ha marcado mucho. Su dedicación y esfuerzo, el intentar entender siempre la parte de razón que tienen los demás, el rigor científico, querer hacer las cosas lo mejor posible y ese concepto de la educación como manera de mejorar la sociedad, empezando por mejorar a la propia persona y sus posibilidades de futuro.

Una de las cosas que hizo tu padre al comenzar la Transición fue restaurar el carácter mixto del centro, que ya existía durante la Segunda República y que se eliminó con el franquismo. ¿Cuáles son las ventajas de la educación mixta? ¿Qué piensas de los colegios no mixtos?

Estudié en el colegio cuando solo había chicas exclusivamente en el COU de la época. Una aberración. ¿Por qué? Porque si queremos concentrarnos en que los niños se sepan mejor los afluentes del Tajo o el sistema periódico, quizás sea bueno que los niños estén con los niños y las niñas estén con las niñas, pero si pensamos que lo importante en toda la etapa que va desde el nacimiento hasta la vida adulta es aprender a vivir en sociedad, aprender a colaborar con otras personas, aprender a entender a los demás, a formar equipos variados y a que la sociedad sea un equilibrio de los hombres y las mujeres, no podemos aislarlos, porque estamos generando unas condiciones que son falsas, el mundo no es así, la sociedad no es así.

Tu madre también ha sido maestra e impulsó con sesenta y cuatro años la puesta en marcha de la escuela infantil del colegio. En palabras de tu madre: «La urbanidad es el lubricante de las relaciones sociales». ¿Qué es eso de la urbanidad? ¿Lo tenéis implantado como asignatura?

No, porque tampoco hay una asignatura de honradez, ni de esfuerzo, ni de humanidad. Eso tiene que permear, que impregnar y servir de armazón, de construcción de la persona y de la sociedad.

A mi juicio, se puede hacer una asignatura, por ejemplo, de ordenamiento constitucional u ordenamiento jurídico de la sociedad, igual que se puede hacer de economía, pero la cultura democrática, el respeto y la convivencia tienen que estar en todas y cada una de las acciones que se llevan a cabo en un colegio o en cualquier otro ámbito.

Te doctoraste en Ciencias Químicas, ¿recuerdas el título de tu tesis? Cuando hiciste la tesis doctoral, ¿realmente pensabas en investigar? ¿O simplemente la hiciste porque tenías que ser doctor?

El título de la tesis era Compuestos de iridio 1 que contienen ligandos del tipo hidrotris-3,5-dimetilpirazolilborato, si no me falla la memoria [risas], algo por supuesto absolutamente esencial para todo educador [risas].

Sabía que me quería dedicar a la educación y lo sabía desde pequeño, no sé por qué. Intuyo que porque cuando íbamos por la calle nos encontrábamos a muchísimos antiguos alumnos que saludaban a mis padres con muchísimo respeto y cariño. El doctorado no es algo que aplico cotidianamente en mi actividad, aunque me aportó una mayor profundidad en el análisis de las causas y consecuencias de las cosas: lo importante es ser capaz de transferir habilidades entre ámbitos.

Tuve un excelente director de tesis: D. Ernesto Carmona, uno de los químicos más premiados de Sevilla, ejemplo absolutamente espectacular de dedicación, solidez, honestidad y bonhomía.

Teniendo como tienes un máster en Dirección y Gestión de Empresas Educativas, ¿qué diferencias podrías destacar entre la rentabilidad de una escuela y otro tipo de empresas?

En aquel máster un señor que era alto directivo de Gas Natural, José Luis Fonollosa, nos enseñó que para ninguna empresa la finalidad es hacer dinero, que para todas es generar un producto o proporcionar un servicio; y que, si este es bueno y aporta valor al consumidor, entonces generará resultados económicos que deberán invertirse para seguir mejorándolo. A mí aquello me pareció un concepto enormemente importante, de hecho, ni los bancos tienen como primera finalidad ganar dinero, sino prestar servicios financieros.

El colegio nunca ha repartido dividendos y todo el superávit que se ha generado se ha reinvertido de manera sistemática a lo largo de los años. En el caso de una organización educativa se pone aún más de relieve la realidad incontestable de que el valor que aporta es el de contribuir a hacer una sociedad mejor.

Platón en el libro IV de La República decía: «Las sociedades tienen el carácter de los individuos que las conforman y una sociedad activa es una sociedad de individuos activos». Por tanto, si queremos una sociedad que sea justa, equilibrada, innovadora y democrática, ¿qué necesitamos? Necesitamos personas que sean justas, equilibradas, innovadoras y democráticas, porque, si no, la sociedad no va a tener ese carácter.

En el inicio de tu carrera como docente estuviste un año en un colegio de Girona, ¿llegaste a conocer el modelo de inmersión lingüística? ¿Qué te parece el destierro del castellano como lengua vehicular?

Si el carácter multilingüe de las personas es un profundo enriquecimiento y una manera enormemente poderosa de desarrollo cerebral, y lo es (son códigos distintos, como en las matemáticas y la música, que por desgracia no está suficientemente cultivada en España), el querer hacer una inmersión en una sola lengua es, para empezar, un empobrecimiento del fin principal de un sistema educativo, que son los alumnos, que son su razón de ser.

Sí viví esa inmersión. Incluso acababa de llegar y me habían asignado responsabilidades para escribir una circular a los padres, que escribí en el idioma que conocía, en uno de los dos oficiales allí. La podía haber escrito en algunos otros idiomas, pero lo lógico era eso. Y me echaron una bronca, que cómo se me ocurría escribir una circular en castellano. Esto fue en el año 96, y les dije: «¿Que cómo se me ocurría? ¿Qué quieres, que la escriba con faltas de ortografía en catalán?».

¿Realmente crees que hay razón en que se haya vinculado el catalán en la educación con el independentismo?, ¿crees que hay una relación?

No tengo el conocimiento suficiente. Estuve allí unos meses y me vine para acá hace más de veinte años. Resultaría aventurado por mi parte y poco consecuente con una formación doctoral el intentar hacer extrapolaciones o asunciones tan a largo plazo y con tan pocos datos de partida.

Sí, desde luego, me parece que tener una sociedad plural requiere un esfuerzo específico y cada uno debe juzgar si eso se ha hecho o no.

En 2011 hiciste el posgrado en la Singularity University en Silicon Valley, ¿con qué objetivo? ¿Qué es la Singularity University?

Es divertido, porque Singularity University ni es una universidad ni es de la singularidad. En realidad es un ecosistema de innovación, inversión y emprendimiento. Es una B-corporation, según la legislación de allá, una especie de empresa, que da beneficios, pero también tiene fines sociales y que fue fundada por dos de las mentes más brillantes, innovadoras y premiadas de Estados Unidos, además de contar con el apoyo de algunas de las empresas más innovadoras: Google, Cisco, Autodesk, Nokia (la del 2008, que era la principal empresa de telefonía del mundo). Y que, cuando tuvieron que alojarse en algún sitio, pues no encontraron otro mejor que el campo de investigaciones de la NASA, en Silicon Valley. Con esas credenciales se presenta. De ahí han salido un montón de startups que están recibiendo millones de dólares de inversión.

Me fui allí en el año 2011 porque en aquel momento la transformación digital todavía no había cambiado la educación, mientras que otros ámbitos profesionales habían cambiado radicalmente, y pensé: «¿Dónde saben de transformación digital? En Silicon Valley». Me hablaron de Singularity University y mandé mi solicitud. Cuál sería mi sorpresa cuando veo que me admiten. En ese momento pensé que era una oportunidad que no podía rechazar. Volví absolutamente impresionado.

No tiene nada que ver el tipo de mentalidad respecto al desarrollo personal, profesional y la actividad empresarial, nada que ver con lo que hay aquí, en absoluto. Es una especie de afán colectivo, por ir más allá, por saber más, por intentar hacer las cosas mejor y por dar un paso más adelante en el desarrollo de la sociedad. Eso lo dice de una manera, a mi juicio, muy representativa Peter Diamandis, uno de los cofundadores de Singularity: «Los grandes retos de la humanidad son también las grandes oportunidades de negocio». Porque, si uno le resuelve un problema a mil millones de personas y gana un dólar por cada una de ellas, ya tiene ganados mil millones de dólares.

El enfoque que frecuentemente tenemos en España es que ganar dinero no está bien o que es una manera de abusar, pero hacer las cosas bien y generar recursos para seguir mejorando los procesos y los productos no es una manera de explotar. Es lo que la evolución lleva haciendo cuatro mil quinientos millones de años, porque el cerebro humano no es más que el resultado de esa evolución, a lo largo de la cual hemos ido mejorando los procesos con mucho ensayo y con mucho error, hasta el momento presente.

Teilhard de Chardin decía que «la vida era una cuña de entropía decreciente (es decir, de orden creciente) dentro de un universo de entropía creciente», es decir, de desorden creciente. Una organización o empresa que funciona genera valor y beneficios para todo lo que la rodea, si funciona bien, claro.

¿Qué ha sido lo más destacable de la evolución de la educación en tu centro o en otros de España desde la celebración de aquella exitosa cumbre de Singularity en Sevilla en el 2015?

Estamos haciendo un esfuerzo por que los alumnos vayan entendiendo que el mundo evoluciona de un modo cada vez más rápido y que nos tenemos que ir adaptando a ello, que los distintos recursos tecnológicos ponen a disposición de las personas posibilidades que de otra manera no se tendrían. La humanidad ha usado tecnología desde el principio, lo que pasa es que la evolución ahora es cada vez más rápida y por eso necesitamos ir acostumbrándonos a ese ritmo de evolución, ir sabiendo establecer principios de razonamiento sólidos y rigurosos para irlos complementado con los conocimientos que van haciendo falta en cada momento, algunos de los cuales van quedando obsoletos.

Pongo con frecuencia un ejemplo. Hace algunas décadas en España la caligrafía se consideraba tan importante que había incluso catedráticos. Pero hoy día la mayoría de las personas escribe de una sola manera, no se entrenan en varios tipos de caligrafía. Ese es un conocimiento que ha quedado muy especializado o muy generalizado, porque se ha digitalizado, ha quedado obsoleto como práctica manual para la inmensa mayoría de la población, y eso ha ido ocurriendo con todo.

Tenemos que pensar que los niños que ahora mismo tienen tres años van a entrar en el mercado laboral en el año 2035. Tenemos que prepararlos para eso, no para el mundo de 1984, cuando terminé en el colegio, ni para el año 2000, cuando ya era director. Es que no se va a parecer en nada. Es que, si enfocamos la educación de los niños que ahora mismo están en los primeros años pensando en el mundo en que nosotros vivimos, los estamos preparando para el Paleolítico.

¿Podrías hablarnos un poco de la Fundación Goñi y Rey? ¿Qué motivó su creación en Sevilla en el 2012 y cuáles son sus objetivos principales?

La Fundación era una vieja aspiración de mi padre, por esa misma idea de que un centro educativo debe servir a la sociedad, y el objeto primario de un colegio son sus alumnos, pero la sociedad es mucho más grande que eso.

Cuando constituimos la Fundación, lo que quisimos era tener un instrumento que nos permitiera desarrollar ciertas actividades más allá de nuestras paredes, sin que el colegio perdiera el foco que debe tener primordialmente en los alumnos; que pudiéramos ampliar la política, por ejemplo, de becas a otras personas o que pudiéramos abordar iniciativas como la cumbre de 2015, que en realidad en un colegio entran muy por los pelos, pero que sí pueden tener sentido dentro de una fundación.

Nos decía José Antonio Marina que es conveniente enseñar Filosofía en la escuela. ¿Qué parte del currículum académico ocupa esta asignatura?

Soy químico y no filósofo, con lo que me guardaré muchísimo de enmendarle la plana a D. José Antonio Marina. Hago alguna que otra reflexión a ese respecto. El amor a la sabiduría es una cosa, la historia del pensamiento es otra, como la investigación científica es una cosa y la historia de la ciencia es una materia distinta.

Me parece absolutamente fundamental que los alumnos aprendan a razonar de las distintas maneras posibles, no son los mismos los procedimientos mentales que se utilizan en matemáticas, en historia, en química o en creación literaria que en artes plásticas o música. Creo que hay que desarrollar ese amor por la cultura, por la sabiduría, esos hábitos rigurosos de razonamiento y de análisis. Además de eso, por supuesto que hay que aprender de la historia del pensamiento.

Fuiste el primer español en incorporarse al Consejo de Fundación del Bachillerato Internacional. ¿En qué consiste este Bachillerato Internacional y su llamado Exponential Entrepreneurship Programme?

Son dos cosas bien distintas. El Exponential Entrepreneurship Programme es una de las iniciativas que adoptamos en el colegio a resultas de mi estancia en Singularity. Es una optativa que creamos en la que pretendemos entrenar a los alumnos en el hábito de analizar la realidad, ver determinados problemas o retos y generar soluciones utilizando la tecnología.

En cuanto al Bachillerato Internacional, estoy muy contento porque me acaban de nombrar para un segundo mandato. Creo que lo importante es seguir mejorando, seguir aprendiendo y aportar todo lo que uno puede a su entorno.

El Bachillerato Internacional es una fundación que tiene su sede en Ginebra, que desarrolla programas educativos para todo el rango de edades entre los tres y los dieciocho años. Ofrece un programa de primaria, uno de secundaria y luego uno de bachillerato y otro de formación profesional, por utilizar nomenclatura española. Tiene dos características fundamentales: una, su enfoque universal, se imparten de la misma manera en todo el mundo, destilada a partir de las mejores experiencias de los centros que conforman la organización (con todos sus matices y sus enriquecimientos locales); y dos, precisamente por lo anterior, no está adscrita a ninguna ideología, a ningún partido, a ninguna política nacional, sino que busca proporcionar la mejor formación posible, desde el punto de vista técnico, con un enfoque enormemente intenso en valores, en universalidad, en respeto, en contribución a una sociedad global y a partir de las propias mejores prácticas de los centros que lo constituyen.

¿Qué importancia tienen las prácticas profesionales en el currículo del Bachillerato Internacional?

Hay dos respuestas a eso.

Por un lado, es una educación de carácter enormemente experimental e indagador, no es en absoluto memorística. Hay que hacer muchas horas de laboratorio de ciencia, trabajar con documentación en todas las humanidades, interpretar música con instrumentos o con voz, crear obras de artes plásticas en las asignaturas correspondientes, por tanto, hay que indagar e investigar.

Luego, ese programa que digo asimilable al de la formación profesional está muy centrado en orientaciones laborales específicas. Pueden ser de distinto tipo porque los alumnos hacen un par de asignaturas académicas de las más tradicionales, una serie de prácticas y de trabajos relacionados con la orientación profesional que quieren seguir y un trabajo de investigación sobre el ejercicio de esa profesión.

Son las dos vías de desarrollo que hay.

¿Qué esfuerzos, y quizás concesiones, supone el proceso de acreditación internacional de una institución como el colegio SFdP?

Concesiones, en el sentido de resignaciones, ninguna. Esfuerzos, muchos, y aprendizajes, muchísimos, enormemente interesantes.

Por una serie de motivos comenzamos ese proceso en el año 2000 y en el 2001 recibimos por primera vez la acreditación estadounidense. Aquello fue el descubrimiento de un nuevo mundo. Conocíamos operativamente bien la legislación española, estábamos acostumbrados a los reales decretos de requisitos mínimos y a las exigencias de la Administración en sus distintos ámbitos. En cambio, cuando se toman los criterios de acreditación, uno se encuentra con cosas como lo siguiente (esto dicho ya retrospectivamente y con un poquito de humor): «¿Cuál es el criterio de medición de las bibliotecas escolares? Sistema educativo español: m2 de solería. Sistema de acreditación estadounidense: número de volúmenes por alumno».

«¿Calidad educativa? Sistema español: formato de los documentos. Sistema estadounidense: incorporación a la práctica pedagógica de los resultados de la investigación pedagógica».

«¿Cualificación docente? Sistema español (año 2000, experiencia media de los profesores veinticinco años) el título que obtuvieron en el año 1975. Sistema estadounidense: plan anual de desarrollo profesional para toda la plantilla».

Cuando uno ve eso, dice: «Ahhh, entonces resulta que el formato de los documentos y el número de metros cuadrados no son necesariamente los parámetros de calidad del sistema educativo».

Luego vienen y te hacen una visita de acreditación, como cuatro o cinco personas se pasan aquí media semana, se entrevistan con alumnos, con personal no docente, profesores, directivos, padres, asisten a las clases, piden evidencias documentales … y eso cada cinco años.

Son retos y oportunidades de aprendizaje fabulosas.

Concesiones ninguna, al contrario.

¿Los buenos resultados del SFdP también se dan en otros centros públicos y privados donde se estudia el Bachillerato Internacional?

El Grupo de Investigación de Políticas Educativas Supranacionales, el GIPES, dirigido por D. Javier Valle (Universidad Autónoma de Madrid), hizo recientemente un estudio sobre la implantación de los programas de Bachillerato Internacional en los centros públicos españoles y encontró algunos hechos muy interesantes.

Primero, mejoraba enormemente la calidad de la convivencia escolar. Segundo, los alumnos se encontraban mucho más preparados para abordar una sociedad plural. Tercero, estaban mucho más implicados en su aprendizaje y los profesores tenían una mayor inclinación a la formación permanente.

Eso son datos obtenidos por un grupo de investigación de una universidad pública en los centros públicos españoles porque los programas se diseñan y se revisan cada siete años, con ciclos perfectamente determinados. Como los programas son buenos y atractivos, verdaderamente cautivan al alumno y los profesores quieren mejorar su práctica docente. Cuando eso pasa, los problemas de convivencia se desploman por propia naturaleza. ¿Cuándo surgen estos problemas? No hay nada más peligroso que un adolescente aburrido. Si nosotros les damos retos intelectuales, atractivos, que les permitan enriquecerse, se implican.

El bilingüismo educativo está siendo un fracaso en la educación pública y en la concertada. ¿Dónde está el problema? ¿Cómo se resuelve en el SFdP?

Hay que saber a qué se llama bilingüismo. La norma española requiere a los profesores que tengan el B2 para impartir clase en un idioma extranjero.

Los ingleses no hablan inglés bien porque sean más listos que nosotros, sino porque desde que nacen están rodeados de nativos. El Marco Común de Referencia de las lenguas de la Unión Europea, que está hecho para hablantes extranjeros, tiene el A1 y A2, B1 y B2, C1 y C2, y el C2 es ya el usuario avanzado independiente que puede hablar de cualquier cosa, siendo extranjero, no siendo nativo.

Entonces, ¿qué pasa?, que si D. Francisco Márquez Villanueva, que fue catedrático en Harvard decía: «Para enseñar como uno, hay que saber como diez», ¿cómo podemos pensar que alguien que tiene el B2 puede generar bilingüismo? Eso es como pensar que con herramientas de madera podemos construir una máquina metálica de alta precisión, ¡no se puede!

Un idioma es el resultado de un vasto concepto cultural y social que es el país o el pueblo, en carácter general, donde ese idioma se ha desarrollado. Nosotros aquí hacemos enorme hincapié en la internacionalidad por dos motivos. Por un lado, porque cuando un alumno recibe un concepto sociocultural completo a partir de una persona que ha nacido y vivido en ese país, sobre todo en los primeros años, lo que está es entendiendo a una sociedad y abordando una manera de concebir el mundo —y entonces el lenguaje viene de manera natural, que es lo que hemos hecho en España aprendiendo español—.

Pero, por otro lado, además estamos consiguiendo que esos alumnos vean que a D. Fulanito y Dña. Menganita se les habla en español y a Mr. No-sé-qué y a Miss. No-sé-cuánto se les habla en inglés. Está demostrado que los niños pequeños identifican una cara con un idioma, porque es la vía natural de comunicación con esa persona. Si nosotros queremos hacer un sistema educativo serio, tenemos que basarlo en hechos serios. El sistema educativo no está hecho para emplear a licenciados universitarios, sino para educar a niños que tienen que aprender, y más aún ahora mismo, a colaborar con personas de otras mentalidades, de otras naciones, con otro color de piel, con otras tradiciones y concepciones de la vida.

En el SFdP los niños con dos años pueden empezar a aprender árabe o chino; ¿con qué objetivo?

Estamos preparados biológicamente para eso.

No hace falta ser el cardenal Mezzofanti, que dominaba ochenta, era un genio de eso. Y Beethoven era un genio de la música, pero no hace falta ser Beethoven para tocar una sonata de piano, hay mucha gente que puede tocar una sonata, sobre todo si te enseñan a tocar piano.

Los alumnos tienen que hacer ciento cincuenta horas de Creatividad, Acción y Servicio. Háblanos sobre los proyectos concretos en los que está involucrado el colegio.

Creatividad se refiere a algo fundamentalmente artístico, que puede ser teatral, literario, de artes plásticas, etc. Acción es deportes o ejercicio físico de algún tipo y Servicios es contribución altruista a la comunidad. Es es un requisito del programa del Diploma, lo tenemos todos los centros que hacemos el Bachillerato Internacional. Nosotros lo tenemos extendido a los que hacen otras modalidades de bachillerato porque creemos que es algo fundamental.

Tenemos colaboraciones con ONG de todos los tipos, desde comedores sociales hasta hogares de acogida, pasando por la Fundación Vicente Ferrer, Unicef y Oxfam. Para fomentar esto se creó hace seis o siete años una Agrupación Juvenil de Acción Comunitaria. En España los menores de edad no pueden constituir por sí mismos una asociación, tiene que haber algún mayor de edad. Por eso es una «agrupación»: reunimos a los chicos que están interesados y les decimos: «para aprender a vivir en una sociedad libre y democrática uno tiene que aprender a gobernarse, entonces, como tenéis interés en hacer esto, queremos que vosotros generéis vuestras reglas, que organicéis, que decidáis, y tenéis todo el apoyo del colegio, porque eso os va a servir de entrenamiento para luego ser adultos responsables en la sociedad».

Estamos enormemente satisfechos de ver de qué manera los chicos se implican en un montón de cosas.

El Programa Consejeros tiene su origen en la iniciativa pública de mediación escolar para la resolución de problemas. Cuando se lanzó, nuestro servicio de orientación se informó porque les parecía enormemente interesante. Pero luego, cuando se fue a implantar, vimos que tampoco había entre los alumnos problemas del calibre que se planteaban en esos programas de mediación, afortunadamente. Entonces se pensó en qué podíamos tomar de eso para aplicarlo aquí y que tuviera sentido en nuestra realidad.

Tenemos un 12% de alumnos extranjeros —unos no hablan español, otros no hablan inglés, otros no hablan ni español ni inglés— y chicos que de vez en cuando tienen algún problema con alguna asignatura. Por ello hemos desarrollado una red de alumnos que ayudan a sus compañeros, además de los que van al hospital a hacer voluntariado con los niños que están enfermos.

En definitiva, es todo un conjunto de cosas que pretenden generar personas que viven en sociedad. Lo dijo Aristóteles: «El hombre es, por naturaleza, un animal político». Tenemos que aprender a vivir en sociedad.

¿Se admiten alumnos en el SFdP con problemas de desarrollo en las primeras etapas?

Sí, tenemos alumnos que han terminado el bachillerato con su Asperger absolutamente diagnosticado y dificultades de un montón de tipos.

Tenemos cinco personas en el servicio de orientación, además de toda la labor que se hace a través de los departamentos didácticos de atención a las necesidades individuales. De hecho, desde este curso tenemos una Vicedirección de Individualización, para poder atender las necesidades de cada alumno.

Recuerdo que, en un congreso en Estados Unidos, uno de los ponentes decía: «No hay alumnos discapacitados, hay escuelas discapacitadas». Porque, claro, cada alumno es como es, con sus fortalezas y debilidades.

Dije en alguna ocasión que «ni sabemos nada de los cuadros pintados por Beethoven, ni sabemos nada de las composiciones musicales de Picasso», y son dos de los grandes genios de la humanidad. Hay que animar a los chicos a que den de sí todo lo posible en las distintas facetas. Pero, al final, si Beethoven fue músico, y fue uno de los genios de la música, es porque su cerebro lo preparó especialmente para eso.

¿Las innovaciones de que dispone el SFdP son trasladables a centros públicos?

Recibimos visitas de muchas personas de otros centros que vienen a vernos y siempre acogemos a quien quiera conocer lo que hacemos encantados.

Singapur es uno de los ejemplos más sorprendentes de desarrollo socioeconómico, cultural y educativo de los últimos cincuenta años en el planeta. Y ellos dicen una cosa que me encanta: «Regalamos nuestras ideas porque así nos obligamos a tener otras mejores». La verdad es que uno va allí y se queda realmente atónito. Esa apertura, tan contraria a las costumbres que hemos heredado en España después de trescientos cincuenta años de Inquisición y ciento cincuenta años de dictadura. No se nos puede olvidar que hemos tenido ese medio milenio ahí que nos ha marcado y que es, a mi juicio, una de las causas de tanto «Juan Palomismo» y de tanta envidia y cainismo.

Las grandes cosas que ha hecho la humanidad, las ha hecho en colaboración. Tenemos que enterarnos de que es la colaboración la que nos va a permitir resolver los grandes problemas, no el crear fronteras, no el separar, no el decir: «los otros contra nosotros», sino «los otros con nosotros». No hay que levantar muros, hay que tender puentes y generar redes de colaboración. Por eso nosotros, por una parte, nos sentimos tan cómodos dentro del Bachillerato Internacional, porque esa es la filosofía que lleva. Todas las sociedades que han destacado han potenciado el talento propio y han atraído talento ajeno; han hecho esa polinización cruzada que les ha permitido ir más allá.

¿Cómo se defiende el laicismo en un colegio que lleva el nombre de san Francisco de Paula?

Creo que tenemos que ser conscientes de nuestro pasado y responsables acerca de nuestro futuro.

El colegio lleva el nombre del santo, que daba nombre a su vez al señor que fundó el colegio, que se llamaba D. Francisco de Paula Ruiz Estévez, y en el siglo XIX era muy frecuente ponerles a las cosas el nombre de los santos de uno, y ese nombre está ahí y ya está. Además de eso, San Francisco de Paula fue una persona y una figura relevante por un montón de motivos y su lema era charitas, que es el amor extremo, no es la caridad en el sentido de limosna, es el amor que va más allá.

Ese es el nombre del colegio, ese nombre se le puso y ese nombre ha estado ahí durante más de un siglo, y no hay nada de lo que nos tengamos que avergonzar por ello. Dicho esto, desde siempre prácticamente el colegio ha querido hacer mucho hincapié en el respeto a las personas y a las necesidades de colaboración.

Un antiguo alumno me decía, porque lo vivió, que el colegio era una isla de paz, de convivencia y de democracia en los años más duros del franquismo o durante la guerra. De siempre se ha buscado ese respeto.

Nosotros desde el colegio queremos enseñar a los niños que hay personas que tienen concepciones distintas, que son de orígenes y de tradiciones diferentes y que hay que buscar lo bueno que cada persona tiene. Eso necesariamente conlleva una independencia ideológica del colegio, de manera que quien crea A, B o C se pueda sentir cómodo.

En el SFdP hay muchos deberes, ¿tienen que volver a hacer los padres primaria para poder apoyar a sus hijos con este ritmo académico?

Maticemos. En el colegio creemos, e intentamos dar ejemplo a nuestros alumnos, que el esfuerzo es lo que lleva a uno a dar de sí lo máximo que puede, además de la dedicación, la profundización y la maestría en el sentido del dominio de los recursos y las técnicas de cada disciplina.

Me contaban una anécdota de Tiger Woods, el jugador de golf, al que le decían, por lo visto, al final de un torneo, que había tenido mucha suerte y que le habían entrado muy bien los golpes, y que él había contestado: «Sí, es curioso, cuanto más entreno, más suerte tengo». Nosotros queremos que los niños aprendan en toda la medida de lo posible a hacer las cosas bien, y eso requiere esfuerzo, tiempo y atención.

¿Se le llama a eso deberes o se le llama oportunidades de desarrollo y de crecimiento cultural, intelectual y social? ¿Son deberes el hacer un vídeo en stop-motion? ¿Son deberes el hacer una encuesta en la calle? Pues sí, son deberes. Todos tenemos montones de deberes, desde que nos levantamos cuando suena el despertador, y posiblemente no nos apetezca todos los días, como tantas otras cosas.

Con respecto a los padres, yo creo que a veces olvidamos que la vida de los niños es la vida de los niños y que estos se están preparando para vivir su vida, que va a ser diferente, como decíamos antes, de la que vivimos nosotros. Es comprensible, desde un punto de vista de prurito de progenitores, que alguien quiera que sus hijos aprendan todo lo posible y estén todo lo preparados posible. Uno de los grandes aprendizajes que deben tener los niños es la independencia y la gestión de sí mismos. Por consiguiente, a mi juicio, por supuesto que unos padres deben siempre contestar una duda que le planteen sus hijos, por supuesto que unos padres deben ayudar a sus hijos a que se organicen y a que aprendan, porque todo hay que aprenderlo, y deben supervisar el que sean responsables con lo que hacen. Y a mí me parece maravilloso que, además, quieran aprender las nuevas técnicas, los nuevos conceptos y los nuevos enfoques, pero porque sea un interés de ellos, no porque se dediquen a hacer la primaria o la secundaria o el bachillerato con los niños y que luego digan: «Hemos sacado un 7». No, no «hemos» sacado un 7. Y, si hay que hacer un ensayo, una investigación o unos trabajos manuales, son oportunidades de desarrollo y de aprendizaje de los niños y tienen que aprenderlo ellos, porque es esencial que aprendan de sus errores. Es un error gravísimo de los padres el meterse a hacerles los trabajos a los niños, porque evidentemente les están robando estas oportunidades de aprendizaje.

¿Qué opinión te merece la educación alternativa —método Montessori—? ¿Por qué a este tipo de educación se le llama pedagogía innovadora?

Probablemente, porque nadie se ha enterado de que lo «innovó» Montessori a primeros del siglo XX [risas].

Me contaron en Singularity en una ocasión que la descripción de la solución del escorbuto en los navíos la hizo un médico de la Royal Navy a mediados del siglo XVII y se implantó a primeros del siglo XIX. Se tardó ciento cincuenta años en implantar lo que ya había descubierto este señor, que llevando un poco de frutas y de verduras se podía evitar la enfermedad.

No hemos desarrollado todavía socialmente los mecanismos que nos permitan actualizar los grandes sistemas de una sociedad, y el educativo es uno de ellos. Lo que Dña. María Montessori dijo, de una manera muy rápida, se puede resumir así: «El niño debe sentirse a gusto, seguro y atraído por el aprendizaje, y entonces da lo mejor de sí mismo». Pero es que eso lo ha hecho todo buen educador en el mundo.

No tenemos ahora mismo una estructura como la de los colegios finlandeses, ni una valoración social de los profesores o una preocupación nacional por la educación como en Finlandia, porque ese es el principio y luego viene todo lo demás.

Hablando con Amalia Gómez, en un acto de la Asociación de Antiguos Alumnos del año 2008, le pregunté cómo era posible que no hubiera un pacto de Estado por la educación, y me contestó: «Luis, no he conocido ningún presidente, ninguno, ninguno, ninguno, que se tome en serio la educación», y así seguimos.

En la actualidad se lleva a cabo cierta enseñanza semipresencial en el SFdP. ¿Qué opinión tienes de los MOOC (Massive Open Online Courses)?

Nosotros estamos haciendo una cosa completamente distinta. Lo que voy a decir va a sonar a muy paradójico. Los Massive Open Online Courses son al medio digital lo que las bibliotecas públicas llevan siendo al medio en papel, desde, tirando corto, los tiempos de Alejandría. Lo que pasa es que están adaptados a otro formato.

¿Por qué digo eso? Porque desde los tiempos de Alejandría, como poco, había una serie de recursos de aprendizaje. En ese momento se llamaban «rollos», los libros de entonces, que estaban al servicio y a disposición de aquellos que querían ir, leer y aprender.

Los MOOC son medios de aprendizaje que están al servicio de aquellos que quieren ir y aprender, punto final.

Con eso lo que se ha hecho es adaptar a los sistemas digitales un concepto que ya existía. Vale que no es exactamente lo mismo que asistir a una conferencia por internet, que puede ser un poco más equivalente a meterse dentro de una clase que leerse un libro. Pero porque la tecnología lo permite ahora y antes no.

El maravilloso soneto aquel de Quevedo de «Retirado en la paz de estos desiertos, con pocos, pero doctos libros juntos, vivo en conversación con los difuntos y escucho con mis ojos a los muertos», eso lo estaba haciendo D. Francisco de Quevedo a primeros del siglo XVII y estamos a primeros del siglo XXI, cuatro siglos después; ¿qué es lo que estaba diciendo? Lo que decía es: «yo tengo aquí la posibilidad de entrar en interacción con los mejores espíritus, con los mejores recursos intelectuales y conocimientos que ha habido en la humanidad, mediante los libros». No olvidemos que a primeros del siglo XVII eran tecnología punta los libros. Pues eso son los MOOC.

En muchas universidades norteamericanas existen programas como el OwlSpark de la Universidad de Rice en Houston, donde se fomenta el espíritu empresarial y de innovación de los estudiantes a través de la recolección y desarrollo de ideas con vistas a la posible creación de startups. ¿Crees que esto es algo que también se puede hacer a nivel de colegio?

Justamente eso es el Exponential Entrepreneurship Programme que nosotros llevamos dos años haciendo y del que además, desde este año, hemos hecho una versión un poco más simple, puesta como optativa en toda la secundaria.

Creo que me repetiría si vuelvo a los conceptos que decíamos antes de Singularity University. Al final, el término este de emprendedor, ¿a qué se refiere? A una persona que ve una necesidad, para la cual puede generar un servicio o un producto, y a partir de ahí tener una posibilidad de negocio. Eso es una manera de generar conocimientos, es una manera de investigar y crear.

Exactamente igual que enseñamos a los niños los métodos de investigación científica, que por cierto no son los mismos en biología que en química o que en física, aunque se parezcan, exactamente igual les enseñamos los métodos de investigación en ciencias sociales, historia, economía, creación musical o artes plásticas. Claro que se pueden entrenar los mecanismos de descubrimiento de soluciones y oportunidades de negocio, por supuesto que se puede, y me atrevo a decir que se debe.

Muchos piensan que la programación informática se va a convertir en la asignatura clave para acceder a las mejores ofertas laborales, como era el inglés hasta hace nada, ¿lo compartes?

Así de esa manera, no. ¿Por qué? Porque no creo que todo el mundo tenga que ser ingeniero para conducir un coche o manejar una máquina, no creo que todo el mundo tenga que ser constructor de pianos para tocar una sonata de Beethoven. Lo cual no significa que uno no tenga un cierto conocimiento de cómo funcionan ciertas cosas y entre ellas cómo funciona la informática, eso sí. Pero ser experto en algo requiere mucho esfuerzo. Creo que hay que tener un cierto conocimiento de programación, pero un cierto conocimiento.

Hay una enorme variedad de programas en el mercado que hacen cosas enormemente complejas, y yo creo que uno más bien debe ser consciente de qué le pueden aportar los medios informáticos y luego tener la mentalidad abierta para encontrar oportunidades de aplicarlos.

¿Eres partidario del uso de las redes sociales como herramientas de aprendizaje? ¿Se puede hacer un uso académico de Facebook o Twitter?

Se puede hacer un uso de aprendizaje de cualquier cosa, basta programarlo bien. Hay que enseñar también, porque es algo que está en la vida cotidiana, los modos en que se deben y no se deben usar, los peligros que conllevan.

A estas alturas, hay pocas discusiones respecto a que hay que enseñar a los niños educación vial y a tener cuidado de que no les pille un coche. Es algo muy evidente, pero también se puede hacer mucho daño a una persona a través de las redes sociales.

La característica que en este momento tienen las redes sociales es que son coches conducidos de manera anónima. Las redes sociales son un poco como los drones de ahora.

Estoy seguro de que evolucionarán hacia un control mayor, entre otras cosas no por la eliminación de la privacidad, que me parece que es algo que uno debe proteger, sino por garantías de los derechos y libertades ajenos. Si insulto o difamo a una persona, cometo delitos que están recogidos en el código penal, lo que pasa es que ahora mismo ni tenemos tan claro que eso esté mal (y sobre todo los niños y adolescentes no lo tienen tan claro porque están aprendiendo, no son adultos todavía), ni sabemos todavía manejar un instrumento tan complejo y tan potente como son las redes sociales.

Vivir haciendo como que no existen es como cruzar la calle pensando que no hay coches: te matan.

¿Qué queda del San Francisco de Paula original fundado hace más de ciento veinticinco años?

Aparte de quedar el patio, las columnas y el artesonado del siglo XVI que estamos recuperando [risas], queda ese intento por hacer las cosas de la mejor manera posible y por que los alumnos consigan lo mejor que puedan.

La inmensa mayoría de nuestros alumnos acaban con el C1 o el C2 en inglés, otros están obteniendo el C2 antes de terminar la secundaria obligatoria y el que no consigue el C2 normalmente tiene el C1. Están desarrollando habilidades experimentales, de indagación e investigación en las distintas ciencias.

Cuando uno mira los documentos más antiguos que quedan del colegio, estos son los resúmenes de resultados de los exámenes de estado del siglo XIX. Se ve que había una orientación a la excelencia en el aprovechamiento de las posibilidades de cada persona. De aquí han salido personas que luego han sido grandes músicos, pintores, escritores, investigadores de las distintas disciplinas, diplomáticos, políticos…

Recuerdo que en una ocasión leí la necrológica de mi bisabuelo, publicada en un periódico de Sevilla en 1925, y decía que «había logrado que el colegio se distinguiera por ese afán de que sus alumnos consiguieran el máximo desarrollo posible».

Esa idea de esfuerzo para el desarrollo de las propias capacidades hasta la excelencia y de ese respeto ligado con la internacionalidad y la apertura de mentes son los dos grandes valores que plasmaron ese «respeto y trabajo» que tenemos de lema, y son los que están desde entonces.

Eres el último de una saga familiar de pedagogos, ¿seguirá la tradición familiar?

No he perdido la esperanza [risas], estoy trabajando en ello. El 50% del problema lo tengo resuelto, me falta el otro 50% [risas]. Estoy en ello.


De cómo querer y matar en una lengua extranjera

La Torre de Babel, de Pieter Brueghel el Viejo. (DP)
La Torre de Babel, de Pieter Brueghel el Viejo. (DP)

Habla George Steiner en Los idiomas de Eros de lo que significa hacer el amor en lenguas distintas. Relata ahí, en uno de esos libros que nunca llegó a escribir por el pudor de revelar demasiadas intimidades, sus propias experiencias con cuatro diferentes idiomas. Los tabús, el deseo, los límites de lo que es aceptado cambian de una lengua a otra, representado todo el peso cultural que llevan detrás. Se considera por ello un privilegiado al haber podido indagar en ese donjuanismo semántico del que tan poco sabemos.

A pesar de que se ha estudiado el plurilingüismo en las artes amatorias sí que conocemos mucho los efectos del lenguaje más allá de sus beneficios comunicativos. Uno de los aspectos más interesantes de los segundos, terceros, o cuartos idiomas, aquellos que aprendemos más allá de nuestras lenguas nativas, es que nos permiten pensar de una forma más racional, utilitarista, reduciendo aquello que se conoce como un sesgo de decisión y aumentando el interés en el bien común.

Daniel Kahneman, psicólogo galardonado con el Nobel en Economía en 2002 por sus estudios sobre cómo tomamos decisiones entre alternativas que conllevan un riesgo, popularizó la teoría del proceso dual. La gestión del conocimiento activa dos sistemas distintos en nuestro cerebro. En primer lugar, el de la intuición o razonamiento asociativo, automático y basado en las emociones —o prejuicios—, que se origina en hábitos adquiridos, y son muy difíciles de modificar. El segundo sistema, el de la razón, es más lento y deliberativo, y más susceptible de ser manipulado. El cerebro, con el objetivo de minimizar la energía utilizada, tiende a delegar gran parte de las decisiones en el primer sistema, aunque nos guste pensar lo contrario.

Según los estudios de Kahneman estamos instintivamente programados para mostrar una aversión al riesgo cuando lo que está en juego son ganancias, y a asumir riesgos en materia de pérdidas, aunque las consecuencias acaben siendo las mismas. Esta teoría prospectiva representa una crítica a la teoría económica de la utilidad esperada, por la cual deberíamos tomar decisiones en función de las ganancias o pérdidas previstas, de forma independiente a como se presenta la situación.

Uno de los ejemplos más utilizados en este sentido es el de elegir entre «salvar» doscientas vidas de un total de seiscientas, o una lotería en la que podríamos salvarlas todas o bien ninguna. En general la gente prefiere asegurar doscientas vidas. Sin embargo, si la misma situación hipotética se enmarca en términos de «perder» esas vidas, las respuestas se inclinan hacia la opción del «o todo o nada». Somos capaces de asumir riesgos irracionales con tal de evitar sufrir una pérdida.

Cuando forzamos a nuestro cerebro a pensar en un idioma en el que no somos nativos muchos de estos sesgos se difuminan. En una segunda lengua somos más capaces de racionalizar el riesgo. Por ejemplo, en uno de los estudios realizados por investigadores de la Universidad de Chicago, se separaba a sujetos angloparlantes que también hablaban japonés, enfrentando a cada grupo al dilema de Kahneman en una de las dos lenguas. El sesgo de asumir un riesgo mayor antes que afrontar una pérdida segura desaparecía cuando el dilema se planteaba en japonés. Lo mismo ocurría con coreanos que hablaban inglés. Los experimentos se han repetido en distintos contextos (por ejemplo, con decisiones monetarias) y en otras lenguas, como el español. El resultado es siempre el mismo: cuando para tomar decisiones utilizamos nuestra lengua materna nos centramos más en el miedo a lo que perdemos, y no en lo que podemos ganar, aunque las probabilidades estén de nuestro lado.

¿Cómo explicar este resultado? Uno de los mecanismos que pueden explicar esta reducción de los sesgos de decisión es que las lenguas extranjeras tienen una carga emocional menor que las lenguas nativas, y es esta respuesta emocional —automática y provocada por el primer sistema de Kahneman— la que nos lleva a tomar decisiones irracionales dominados por el miedo. Esta menor reacción emocional se da incluso en aquellas lenguas que dominamos a la perfección, pero en las que no somos nativos. Por lo tanto, este«efecto de la lengua extranjera» hace activar a nuestro cerebro el segundo sistema antes de tener que tomar ninguna decisión, simplemente por el hecho de leer o escuchar una lengua que no es la nuestra. Esto es lo que lleva a que, cuando pensamos en una lengua extranjera se reduce la aversión a las pérdidas y aumenta nuestro grado de aceptación en apuestas donde el valor esperado es positivo.

El efecto de pensar en una lengua extranjera no se reduce únicamente a las decisiones relacionadas con el riesgo. El despojarnos de la carga emocional de nuestra lengua materna nos permite a su vez enfrentar dilemas morales desde una nueva perspectiva. Tomemos el consabido caso del tranvía. Este experimento ético plantea la situación en la que un tranvía avanza por una vía en la que hay echadas cinco personas. Si activamos una palanca, el tranvía cambiará de vía, hacia una en la que solo se encuentra una persona. ¿Accionaríamos en ese caso la palanca para modificar el curso del tranvía? La mayoría de personas que se enfrentan a este dilema moral así lo haría.

En un segundo nivel, se nos plantea que estamos fuera del tranvía, de nuevo sin control, hacia las cinco personas estiradas en la vía. En este caso, si empujamos a un hombre lo suficientemente gordo, el tranvía se parará al arrollarlo, salvando a las cinco personas. En este caso son menos los que ven correcto empujar al hombre. El enfoque utilitarista, que pensaría en el bien común (cinco vidas salvadas vs. una sacrificada) se ve aquí diluido en la respuesta emocional.

Realizando estos experimentos con participantes de distintos países se observa que cuando el dilema se plantea en una lengua extranjera las respuestas tienden a la decisión más utilitarista. Si nos planteamos este dilema moral en nuestra propia lengua la carga emocional de la respuesta aumenta, y el peso que le damos a la pérdida —ese hombre que empujamos a la vía— es mucho mayor, lo que nos lleva a no asumir el riesgo.

Existen en el mundo unas siete mil lenguas, que aportan una riqueza cultural de indiscutible valor. Esta gran variedad de lenguas lleva consigo una exigencia adaptativa para las distintas sociedades. El dominio de una nueva lengua nos permite no solo adquirir parte de su riqueza cultural, sino que requiere de un acto de empatía, de entender la presencia del otro, que nos lleva a tomar decisiones más pausadas, racionales y que tienen en cuenta el bien común, más allá de nuestros propios miedos.

Conocer los sesgos que acarrea pensar en nuestra lengua materna nos podría llevar a mejorar nuestras discusiones si las llevamos a un campo donde obliguemos a nuestro segundo sistema de pensamiento a tomar las decisiones. Este resultado podría ser útil para afrontar algunos de los retos de la política internacional. Así, una de las consecuencias inesperadas del Brexit pueda acabar siendo la supresión del inglés como lengua oficial en las instituciones europeas. Si la diplomacia perdiese a sus traductores, obligando al bi o trilingüismo en la toma de decisiones, alguno de los conflictos territoriales actuales podrían llegar a mejor puerto.

Por lo tanto, ya sea en la cama, como decía Steiner, en política internacional, o al tomar decisiones morales, la Torre de Babel, más que una maldición para confundir a los hombres, se puede transformar  en una ocasión única para tomar mejores decisiones.


¿Qué español encarna mejor el nivel medio de inglés?

Los españoles somos una raza superior. Si no físicamente, intelectualmente. Solo así se explica que todo aquel que jamás ha pisado una escuela de idiomas califique siempre como «nivel medio» sus conocimientos de  inglés. Algunos compatriotas se han quemado las pestañas estudiando verbos irregulares y phrasal verbs, y los muy resabiados ya lo dejan bien claro en sus CV fardando de títulos inexistentes de extraño nombre, como «First Certificate». Ya son ganas de perder el tiempo, porque cualquier guiri te entenderá si le hablas en castellano, siempre que lo hagas despacito y en voz muy alta. Nosotros, en cambio, no les entenderemos a ellos; pero qué más dará, sabemos ir al Park Güell, la Alhambra o la Torre de Hércules. Tomemos como ejemplo a los que más deben de saber de esto, los cantantes y los políticos. Unos porque viajan mucho haciendo giras y los otros porque son los más preparados. Hemos elegido unos cuantos ejemplos al azar y queremos que nuestros políglotas lectores nos ayuden a escoger al personaje con nivel más «medio».

Ana Botella

Cuando escuchamos el discurso supimos que éramos testigos privilegiados de un momento histórico. Los Juegos Olímpicos pasaron a un segundo plano ante semejante derroche de dotes para la oratoria. Quedamos prendados, hipnotizados, boquiabiertos y ojipláticos, convencidos de que, de haber nacido unos siglos antes, la alcaldesa que jamás ha perdido unas elecciones habría sido una dura competencia para Cicerón. Y todo eso, en un idioma que no es el que aprendió de niña junto a sus 13 hermanos pequeños.

Malena Gracia

Ya desde la segunda frase («Rai zru de beri jarofit») nos damos cuenta de que una de las artistas más polivalentes e infravaloradas del panorama patrio (recordemos esa obra cumbre de la lírica y el teatro llamada Las corsarias, coprotagonizada por la que fue elegida playmate europea junto a otra grande, Marlène Morreau, y producida por Gürtel associates) no es de esas que optaron por perder el tiempo estudiando idiomas. Si lo hubiera hecho seguro que no habría llegado a finalista de programas como Hotel Glam o Supervivientes o a superestrella del europop más refinado junto a Yola Berrocal y Sonia Monroy en esa banda de tan alto poder erotizante como musical que fue Sex Bomb.

Emilio Botín

No es político, pero probablemente sea la persona con más poder del país. Y para eso hay que estar muy preparado. Y si una de las personas más preparadas de España demuestra que su inglés es tan «nivel medio» como el de nuestro vecino del 2º, el que redacta los currículos en Comic Sans, será que estudiar idiomas no sirve para nada. Por ejemplo, no le impidió ser nombrado director general del Banco de Santander con 30 años, con la dificultad añadida de que debe de ser complicado hacer que un nombre tan largo como el suyo (Emilio Botín Sanz de Sautuola y García de los Ríos) quepa en una tarjeta de visita. Ni regularizar un malentendido con unas cuentas en Suiza pagando unos míseros 200 millones de euros.

Príncipe Gitano

No nos engañemos: una de las principales motivaciones para aprender idiomas es poder ligar con turistas en la costa cuando llega el verano. ¿Y ustedes creen que un tío con este porte, que vestido de smoking no tiene nada que envidiar al James Bond de Sean Connery, y ese arte necesita saber decir «Come with me, darling, I’ll show you what a Spanish macho is» para llevárselas de calle? Quizá no tenga la fluidez de Elvis Presley cantando la original, pero ¿se atrevió el yanqui a cantarla en español? No hubo huevos, ¿eh? Pues eso.

José María Aznar

Dicen que los asistentes a la conferencia se miraban los unos a los otros, asombrados, y que nadie entendió nada de lo que dijo el hombre con los abdominales más pétreos a este lado del Danubio (más allá de este río el título lo ostenta Putin, sin duda). Pero lo que no entendieron no fue el inglés del hombre que parece que tiene bigote cuando ya no lo tiene, sino cómo es posible que la CIA y el Pentágono no hubieran hecho todo lo posible para nacionalizarle estadounidense para que pudiera ser presidente del mundo, ya que alguien capaz de hilar semejante discurso, de adaptarse con facilidad al entorno, incluso en la manera de hablar, y de ser capaz de correr cinco veces más rápido que el etíope plusmarquista mundial de la distancia es, sin duda, quien ha de llevar a la Humanidad a sus cotas más altas de desarrollo. Y si no estás de acuerdo, vete a Cuba, rojo.

Raphael

Dos de los artistas españoles más famosos en los años sesenta y setenta eran Raphael y Camilo Sesto. Hoy en día casi todo el mundo sabe quién es Raphael, mientras que del segundo poca gente se acuerda. Eso indica que la obra del jienense ha perdurado más. Es decir, ha superado a alguien que ha sido Jesucristo. Y no un Jesucristo normal, de esos que van sucios, melenudos y andrajosos curando a leprosos, sino la versión top, la digievolución última: el Jesucristo Superstar. Además, Raphael fue el primero en recibir un disco de uranio. Eso tiene que dar poderes, seguro. Con esta trayectoria, ¿a quién le importa cómo hables inglés?

José Luis Rodríguez Zapatero

Una persona capaz de poner la economía española en puestos de «Champion Li» y que protagoniza acontecimientos históricos para el planeta es alguien digno de admirar. En el vídeo vemos que sigue a rajatabla la introducción a esta encuesta: que el guiri diga lo que quiera en su idioma extraño, que yo le contestaré en castellano y seguro que me entiende. Y es que el expresidente posee un intelecto sobrenatural, por eso también demuestra sus dotes con el francés. Y si no estás de acuerdo, vete a Detroit, liberal.

Gipsy Kings (franceses)

Sí, sabemos que es una banda francesa, pero cantan en español y sus integrantes pertenecen a dos familias: los Reyes y los Baliardo, así que algo de aquí tienen, como mínimo los antepasados. Y si alguien se pregunta por qué ponemos este vídeo en el que solo se escuchan dos frases en inglés en lugar de uno en el que aparezca la canción entera debemos decirle que es porque toda persona cabal debería ver esta película una vez al año y porque «nobody fucks with the Jesus».

Sergio Ramos

Fue la sensación viral hace un par de navidades. Al futbolista le metieron en el embolado de tener que felicitar las fiestas en inglés y acabó partiéndose (metafóricamente) la crisma, y eso que la locución no llegaba a los diez segundos. Su «morri crisma» es ya un clásico en la lista de angloparlantes hispanos con nivel medio.

Francisco Franco

El mayor ingeniero de pantanos del mundo llegó al poder también sin perder jamás unas elecciones. En una época donde si se estudiaba un idioma extranjero en los colegios era el francés, supo ver que el idioma del futuro era el inglés, y quiso dejar constancia de su gran dominio de la lengua propia de la pérfida Albión aunando a la pronunciación su porte, gallardía y varonil voz.